***
Коли маленька гірська річка впадає у велику річку на низовині, то її вода лише губиться, проте не зникає. (Навіяне думками про масовізацію вищої освіти та університет).
суббота, 22 февраля 2020 г.
***
Коли маленька гірська річка впадає у велику річку на низовині, то її вода лише губиться, проте не зникає. (Навіяне думками про масовізацію вищої освіти та університет).
понедельник, 25 марта 2019 г.
ПРО ФОРМУВАННЯ СТАРШОЇ АКАДЕМІЧНОЇ ШКОЛИ В УКРАЇНІ
Як вже вище було зазначено, сьогодні в Україні відсутній аналог старшої академічної школи. Існує ризик плутати таку школу зі спеціалізованою школою. Профільна школа не означає спеціалізований характер самої школи, вона передбачає лише можливість отримання в ній профільної освіти, при цьому отримання освіти за різними профілями. Мова йде не про реформування вже наявної школи, як то ми маємо у випадку з початковою та базовою середньою школою, а про формування принципово нової освітньої інституції. Так, старша академічна школа буде формуватися здебільшого на матеріально-технічній базі наявних сьогодні середніх шкіл. Значною мірою педагогічний склад старшої академічної школи також буде формуватися з-поміж тих вчителів, які сьогодні працюють у середній школі. Проте, було б хибно вважати, що старша академічна школа може і має постати в результаті формального відокремлення старших класів теперішньої середньої школи. Старшу академічну школу не можна створити шляхом її виокремлення з теперішньої середньої школи, при цьому проблема дійсно полягає в тому, що старша академічна школа фактично має створюватися на матеріально-технічній базі та людському потенціалі окремих наявних середніх шкіл. Здавалося б, ми маємо достатньо часу для формування старшої академічної школи: щонайменше ще вісім років. Питання лише в тому, як ми розпорядимося цими роками й чи не буде відкладено розв’язання питання формування нової школи на останні з цих восьми років. Насправді ж, вже сьогодні як на рівні держави, так і на рівні місцевих органів влади потрібно мати чіткий план щодо формування мережі старших академічних шкіл. Більш того, потрібно було б вже перейти до реалізації такого плану. В іншому випадку ми через вісім років будемо мати лише перейменування старших класів середньої школи у старшу академічну школу.
В чому полягає відмінність навчання в старшій академічній школі від навчання в базовій середній школі?
По-перше, навчання у базовій середній школі є обов’язковим для кожної дитини в країні. Навчання ж у старшій академічній (профільній) школі не є і не може бути обов’язковою ланкою в освіті. По-друге, навчання в базовій середній школі та теперішніх старших класах середньої школи базується на класно-урочній формі організації навчального процесу. Кожен учень є членом певного класу, в складі якого він опановує єдину для всіх учнів навчальну програму, яка передбачає певний перелік навчальних дисциплін. Профільна (старша академічна) школа передбачає інший підхід. Навчання в старшій академічній школі має відбуватися виключно за індивідуальною освітньою траєкторією для кожного учня, формування такої траєкторії передбачає як врахування побажань та можливостей учня, так і допомогу зі сторони батьків та школи у виборі профілю.
Повноцінна реалізація в школі учнецентричної моделі навчання може бути здійснена лише у старшій академічній (профільній) школі, оскільки така модель не може бути реалізована без повноцінної індивідуальної освітньої траєкторії, вдаватися до якої на нижчих рівнях і складно, і навіть недоцільно.
По-третє, базова середня школа має допомогти учню насамперед засвоїти надбання людства (культури та науки), тоді як старша академічна школа має допомогти учню навчитися розпоряджатися такими надбаннями та вільно орієнтуватися в них, роблячи зокрема свій вибір майбутньої вищої освіти. Ми повинні бути свідомі того, що між базовою середньою школою й старшою академічною школою лежить фундаментальна відмінність, яку ризиковано долати на рівні радикальних змін шкіл нижчого рівня. Спроби втілення в базовій середній школі повноцінної моделі індивідуальної освітньої траєкторії можуть мати вкрай негативні наслідки для освіти учня; більш того, школа може не стільки навчати учня реалізовувати власну свободу, скільки розвиватиме в ньому схильність до свавілля. Спочатку (початкова та базова середня) школа має навчити учня поважати попередню традицію, спільну для всіх, а потім вже сприяти учню у вираженні його ставлення до такої традиції. По-четверте, базова середня школа має пропонувати програми, які можуть бути опановані переважною частиною учнів. В цьому розумінні базова середня школа має орієнтуватися на можливості так званого середнього учня. Зовсім інший підхід має сповідувати старша академічна школа.
Прояснення відмінності між базовою середньою школою (а по суті теперішньою середньою школою взагалі) та майбутньою старшою академічною школою підводить до відповіді на питання про місію останньої. У чому полягає місія старшої академічної школи?
Місія старшої академічної школи полягає в допомозі учню зробити самостійний та водночас свідомий вибір майбутнього життєвого шляху, зокрема через вибір майбутньої спеціальності, опановувати яку він буде вже у вищій школі (закладі вищої освіти). Проте неправильно було б вважати, що місія старшої академічної школи зводиться до сприяння свідомому вибору учнем майбутньої вищої освіти. Більш того, навчання у старшій академічній школі не передбачає з необхідністю подальше навчання у закладі вищої освіти. Старша академічна школа має допомогти учню свідомо вибрати життєвий шлях хоча б середньостроковій перспективі. Свідомий та самостійний вибір учнем певного життєвого шляху передбачає усвідомлення ним його бажань, здібностей, можливостей та перспектив. Допомогти досягти такого усвідомлення і має старша академічна школа. В цьому і полягає її місія. Саме для цього і потрібно створювати абсолютно нову старшу академічну школу.
Доцільно запитати: за яких умов старша академічна школа може виконувати свою місію? На яких засадах має будуватися старша академічна школа?
Про засади побудови старшої академічної школи
По-перше, навчальний процес у старшій академічній школі має бути направлений на забезпечення індивідуальної освітньої траєкторії для кожного окремого учня. Учень старшої академічної школи не повинен прив’язуватися до певного класу; він не повинен ставитися перед необхідністю вивчення певних обов’язкових дисциплін. Іншими словами, не повинно існувати жодного навчального предмета, який би мав обов’язково обирати учень старшої академічної школи. Разом з тим, при виборі навчальних предметів (дисциплін) учень та його батьки мають бути проінформовані про важливість опанування того чи іншого предмета з огляду на вибір у майбутньому тієї чи іншої спеціальності у закладі вищої освіти. Так, скажімо, учень старшої академічної школи повинен мати право навіть відмовитися від вивчення української мови та літератури, однак він та його батьки мають усвідомлювати, що тим самим мінімізується чи навіть стає неможливим вступ до вітчизняного закладу вищої освіти. Отже, насамперед старша академічна школа має допомогти учню свідомо обрати індивідуальну освітню траєкторію, зокрема й визначившись з певним переліком предметів та головним напрямком (профілем) його освіти.
По-друге, старша академічна школа має надавати можливість отримувати рівнозначну підготовку за різними профілями (напрямками) освіти. В одній і тій же школі учні в залежності від їхнього вибору повинні мати можливість отримати гуманітарну (класичну), математично-природничу чи іншу профільну підготовку. Іншими словами, повноцінна старша академічна школа не повинна розбудовувати як спеціалізована школа, а сільській місцевості це навіть неможливо. Також навчання в старшій академічній школі має передбачати можливість на певному етапі зміни профілю освіти. Таку зміну профілю не можна зробити в спеціалізованих школах. Звісно, це не означає, що спеціалізовані школи не повинні існувати в принципі, однак потрібно розуміти відмінність між спеціалізованою старшою школою та повноцінною старшою академічною школою. Навчання в старшій академічній школі має підготувати до повноцінного навчання за будь-якою спеціальністю в закладі вищої освіти. Сьогодні середня школа фактично не здійснює підготовку учнів для здобуття в майбутньому університетської класичної освіти.
По-третє, визначення індивідуальної освітньої траєкторії для учня має передбачати її когерентність (відповідність) бакалаврським програмам та вимогам до абітурієнтів на такі програми. В цьому розумінні навчальні програми старшої академічної школи є ближчими до бакалаврських програм закладів вищої освіти, аніж до навчальних програм базової середньої школи. Сама ж старша академічна школа навіть є ближчою закладам вищої освіти, аніж базовій середній школі. Викладач старшої академічної школи повинен потенційно бути готовим викладати на бакалаврських програмах, а в ідеалі навіть суміщати викладання в закладі вищої освіти та старшій академічній школі. У свою чергу можливість у майбутньому перейти до трирічних бакалаврських програм залежить від перспективи розбудови повноцінних академічних шкіл. Отже, навчальні програми старших академічних шкіл мають формуватися на ґрунті тісного зв’язку з бакалаврськими програмами закладів вищої освіти.
Про перешкоди на шляху формування старшої академічної школи в Україні
Можна виокремити щонайменше чотири можливі головні перешкоди чи проблемні моменти на шляху формування старшої академічної школи: (1) відсутність належної концепції розбудови такої школи, (2) складнощі перехідного періоду від практик старших класів теперішньої середньої школи до старшої академічної школи, (3) проблема викладача, (4) проблема приміщень.
1. Головною перешкодою на шляху ефективної розбудови старшої академічної школи може стати відсутність чіткої концепції останньої, розуміння її місця в структурі вітчизняної освіти. Як видається, при обговоренні питання про старшу академічну школу все ще відсутнє розуміння того, що формування останньої є вирішальним елементом у реформування всієї системи освіти в країні. При реформуванні сфери вищої освіти не береться до уваги, що останнє неможливе поза розбудовою абсолютно нової інституції, яка покликана зв’язати ланку середньої та вищої освіти, ставши своєрідним містком між ними. Формування старшої академічної школи має стати відповіддю на серйозну проблему з гуманітарною (класичною) освітою в країні, яка проявляється зокрема в тому, що на цілу низку гуманітарних факультетів студенти вступають без належної попередньої підготовки.
2. Через вісім років буде складно автоматично та відразу перейти від практики організації навчального процесу в старших класах теперішньої середньої школи до нових практик старшої академічної школи. Усвідомлення необхідності формування старшої профільної академічної школи обумовлено розумінням неефективності освіти в старших класах теперішньої середньої школи. Відповідно, не можна залишати теперішній стан справ та чекати лише на появу нової старшої школи через вісім років. Потрібні зміни в навчальному процесі в старших класах вже сьогодні.
3. Проблема викладача старшої академічної школи є проблемою професійного, ментально-психологічного та світоглядного характеру. Старша академічна школа потребує не менторів та безапеляційних наставників, а викладачів, які будуть спроможними до відкритого діалогу з учнем, спроможними повести за собою учнів своїм прикладом. Викладач старшої академічної школи має конкурувати з іншими викладачами за вибір учня. Сьогодні вчителі середньої школи та навіть викладачі закладів вищої освіти до такої конкуренції є погано призвичаєні.
Проблема викладача майбутньої старшої академічної школи має й іншу складову. В найближчий час доволі складно буде на всіх рівня, зокрема в сільській місцевості, забезпечити у старшій академічній школі належний рівень гуманітарної (класичної) освіти, причиною цього є банальна відсутність відповідних викладачів (вчителів).
4. Проблема приміщень для старшої академічної школи, мабуть, є найменш складною, разом з тим її вирішення буде потребувати значного фінансування. Теперішні українські середні школи, як правило, мають класні кімнати приблизно одного розміру, розраховані в середньому приблизно на тридцять учнів у класі. Проблема полягає в тому, що старша академічна школа буде потребувати навчальних кімнат та аудиторій різного розміру, які б були придатними для занять з групами від 10 до 100 чоловік. Відповідно, приміщення теперішніх шкіл потребують капітального перепланування.
Рекомендації
1. При розбудові концепції старшої академічної школи потрібно виходити з того, що нова освітня інституція є унікальним навчальним закладом, який не може постати в результаті трансформації практик теперішніх навчальних закладів. Формування старшої академічної школи є унікальною можливістю змінити всю систему освіти в країні. Розробники концепції старшої академічної школи мають виходити з усвідомлення її місії.
2. Старша академічна школа може постати лише в умовах наявності дорожньої карти з втілення в життя відповідної концепції. Звісно, мова йде не про наявність формально виписаної дорожньої карти. По суті, потрібно запропонувати дорожні карти для формування старших академічних шкіл на трьох рівнях: (1) для обласних центрів та великих міст, що мають заклади вищої освіти, (2) районних центрів, (3) сільських районів. Варто враховувати, що можливості для формування старших академічних шкіл на трьох рівнях суттєво відрізняються.
3. Вже сьогодні доцільно в старших класах дозволити учням відмовитися від необхідності опановувати загальну навчальну програму в повному обсязі. Принаймні слід дозволити учням старших класів добровільно відвідувати окремі заняття, скажімо, такі як фізичне та трудове виховання. Замість таких занять вони повинні мати можливість додатково вивчати предмети, за якими вони будуть проходити ЗНО.
4. Розв'язання проблеми викладача старшої академічної школи буде потребувати значного часу. На першому етапі викладацький склад старших академічних шкіл має забезпечуватися частково з-поміж вчителів середньої школи та частково з-поміж викладачів закладів вищої освіти. В ідеалі варто сприяти тому, щоб викладачі закладів вищої освіти викладали паралельно в старшій академічній школі. Розв'язання проблеми забезпечення старших академічних шкіл викладачами, які забезпечать відповідний рівень гуманітарної (класичної) освіти буде потребувати відповідної державної політики: додаткові умови навчання за кошти державного бюджету.
5. Місцеві органи влади у містах та державні адміністрації в районах при обранні місць розташування старших академічних шкіл, порівнюючи різні потенційні приміщення для старших академічних шкіл насамперед мають звертати увагу на те, наскільки складним та витратним буде процес перебудови наявних приміщень середніх шкіл. В умовах потенційного скорочення кількості закладів вищої освіти, які раніше належали до так званих закладів першого та другого рівня акредитації, варто використовувати вивільнені приміщення останніх для розміщення старших академічних шкіл, оскільки такі приміщення є більш придатними для таких шкіл. Органи місцевої влади та районні державні адміністрації мають зважати на те, що при плануванні та будівництві нових шкіл чи добудові приміщень для наявних шкіл потрібно насамперед зважати на потреби майбутньої старшої академічної школи.
6. Старші академічні школи мають стати своєрідними сервісними центрами для абітурієнтів до закладів вищої освіти. Відповідно, у старших академічних школах мають працювати фахівці зі вступу до закладів вищої освіти.
Оригінал статті на порталі “Освітня політика”
Мій Персональний сайт
Підпишіться на мої публікації в Facebook
четверг, 14 февраля 2019 г.
ПРО «ПЕРЕЗАВАНТАЖЕННЯ» НАЦІОНАЛЬНОГО АГЕНТСТВА ІЗ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Оригінал статті на порталі “Освітня політика”
Мій Персональний сайт
Підпишіться на мої публікації в Facebook
вторник, 27 ноября 2018 г.
ПРО ПІДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ І РЕАЛІЗАЦІЇ УНІВЕРСИТЕТСЬКИХ ОСВІТНІХ ПРОГРАМ
Про природу освітньої програми взагалі
Спочатку слід коротко прояснити чи нагадати, що собою становить освітня програма як така. Закон України «Про вищу освіту» дає доволі вичерпне визначення освітньої програми. На дане визначення можна спиратися як на базове при проясненні природи освітньої програми. Насамперед освітня програма має розумітися як відповідна «система освітніх компонентів», іншими словами, освітня програма має характеризуватися єдністю та повнотою своїх складових. Освітня програма має містити не лише «перелік навчальних дисциплін», а й «логічну послідовність їх вивчення». Іншими словами, повноцінна освітня програма формується органічним поєднанням навчальних програм, за якими вивчаються окремі навчальні дисципліни. На практиці кожна робоча навчальна програма укладається конкретним викладачем та ухвалюється на рівні відповідного структурного підрозділу. Характер кожної навчальної програми в ідеалі має визначатися усвідомленням тієї місії, яку визначає для себе заклад вищої освіти та характеру відповідної освітньої програми. Іншими словами, не може фактично одна і та ж робоча навчальна програма пропонуватися для різних освітніх програм. Так, наприклад, навчальні програми з філософії для студентів фізичного та філологічного факультетів (відповідних освітніх програм) мали б мати свої особливості, разом з тим, такі особливості все жне можуть бути докорінними. Освітня програма має визначати вимоги до рівня освіти осіб, які можуть розпочати навчання за цією програмою. Іншими словами, мова йде про умови допуску до програми. Чи мають такі умови бути суто формальними та передбачати лише наявність документа про освіту на певному рівні чи все ж мають існувати обов’язково вимоги до характеру освіти, яка була отримана на попередньому рівні? Сьогодні вступ до університету на бакалаврську освітню програму передбачає наявність в абітурієнта документа про повну середню освіту, а вступ до коледжу на цілу низку освітніх програм поки що передбачає можливість доступу до них на базі неповної (дев’яти класів) середньої освіти, що значною мірою посилює проблеми з забезпеченням якості освіти на таких програмах.
Освітня програма має бути привабливою для абітурієнта та пропонуватися закладом вищої освіти, який викликає довіру до себе. Приваблювати має сама освітня програма, а не зовнішні стимулятори (чинники), як то регіональна близькість для абітурієнта закладу вищої освіти, який пропонує освітню програму, гарантована можливість отримання стипендії, що часто спокушає сьогодні учня старших класів школи обрати навчання в місцевому коледжі за освітньою програмою на базі неповної середньої освіти, до цього додається можливість потрапляння на освітні програми вищої школи, уникаючи складання ЗНО. Фактично, у всіх зазначених випадках мова йде не про привабливість освітніх програм, а про зовнішні стимулятори при обранні таких програм. Не лише недобір навіть на бюджетні місця, а й низька якість підготовки переважної більшості осіб, що вступили на навчання за відповідною освітньою програмою, як правило, є свідченням низької якості самої програми, її непривабливості, а, по суті, марним фінансуванням такої програми з державного або місцевого бюджету. В цьому розумінні справедливими є нарікання на неприпустимість існування освітніх програм, які покликані лише забезпечити викладачів навантаженням.
Привабливість освітньої програми визначається можливістю після її завершення або влаштуватися на роботу, або продовжити навчання на освітній програмі на вищому рівні. Не може бути по-справжньому привабливою програма, яка не дозволяє або знайти роботу, або розраховувати на самозайнятість, що й передбачає часто університетська освіта. Якщо освітня програма обов’язково передбачає опанування надалі додатковою освітньою програмою, і така ситуація викликана наявними суспільними практиками, то варто подумати про відмову від такої програми. Короткі освітні програми з підготовки молодших бакалаврів (молодших спеціалістів) дуже часто є невиправданими.
Про послідовність університетських освітніх (освітньо-професійних та освітньо-наукових) програм
При формуванні та реалізації університетських освітніх програм потрібно виходити з того, що кожен рівень вищої освіти та відповідна освітня (освітньо-професійна та освітньо-наукова) програма є складовою процесу, який передбачає послідовність, наслідування та в ідеалі неперервність. Університетські освітні програми на рівні бакалавра мають послідовно продовжувати програми старшої академічної школи (профільної академічної середньої освіти), бути пов’язаними з ними, однак не повторювати їх, що, на жаль, сьогодні все ще часто трапляється.
Не можна повноцінно реформувати сьогодні вищу (університетську) освіту без створення абсолютно нової старшої академічної школи. Якість класичної освіти за бакалаврськими програмами сьогодні не можна забезпечити, оскільки на такі програми сьогодні потрапляють в переважній більшості студенти, які не спроможні їх повноцінно опанувати.
Повноцінне формування бакалаврських освітніх програм передбачає якісно нові освітні програми в старшій академічній школі. Старша академічна школа має пропонувати кілька видів освітніх програм, які мають формуватися згідно найбільш широких галузей знань чи їх поєднання з вужчими галузями знань. Наприклад, гуманітарні науки, (гуманітарні науки, культура і мистецтво), природничі науки і математика. Вступ в університет на відповідну бакалаврську програму має передбачати не лише наявність документа про повну середню (академічну) освіту та відповідні сертифікати ЗНО, а й опанування відповідної освітньої програми старшої академічної школи за відповідною галуззю знань. Перехід від освітньої програми старшої академічної школи до бакалаврської освітньої програми університету (коледжу вищої освіти) є визначенням у певній галузі (галузях) знань та обранням спеціальності. На рівні бакалаврських програм за можливості слід уникати вузької спеціалізації. Останньому суперечить положення третього пункту ст. 7 Закону України «Про вищу освіту», яким визначається, що «у дипломі молодшого бакалавра, бакалавра, магістра зазначаються … кваліфікація, що складається з інформації про здобутий особою ступінь вищої освіти, спеціальність та спеціалізацію, та в певних випадках - професійну кваліфікацію. У дипломах молодшого бакалавра та бакалавра спеціалізація також має зазначатися лише у певних випадках. Певні складності з розумінням узгодження між спеціальностями та спеціалізаціями виникла після того, як у ході імплементації нового Закону «Про вищу освіту» у вересні 2014 року чинні на той час спеціальності набули статус спеціалізацій. Обираючи сьогодні спеціальність філологія, абітурієнт водночас обирає і відповідну спеціалізацію, однак таке не часто трапляється при виборі інших спеціальностей.
Успішне завершення бакалаврської програми означає опанування відповідної спеціальності. Бакалаврську програму не можна розглядати як неповноцінну вищу освіту, що ми часто маємо сьогодні. Надмірний попит на магістерські програми обумовлений недооцінкою в країні диплома бакалавра.
Спеціалізація має розпочинатися саме на рівні магістерських програм, саме необхідність опанування відповідної спеціалізації й має спонукати вступати на магістерську програму. Проте в багатьох випадках опанування спеціалізації або не відбувається, або в самому опануванні відповідної спеціалізації нема потреби, а студент навчається на програмі лише заради диплома магістра.
Фактично повноцінне поєднання освіти та науки може починатися лише на рівні магістерських програм. На нижчому освітньому рівні (відповідних програмах) швидше відбувається імітація такого поєднання. По завершенню магістерської освітньо-наукової програми її випускник має бути готовим не лише свідомо вибрати тему свого наукового дослідження в рамках докторської програми, а й бути підготовленим до відповідного дослідження. Чого сьогодні часто не відбувається, оскільки магістерські програми виступають модифікованими бакалаврськими програмами.
Закон «Про вищу освіту» зберігаючи дворівневу систему наукових ступенів та відповідні програми фактично веде до переривання процесу освіти. Так званий «науковий рівень» підміняє собою повноцінні постдокторські програми, яких сьогодні не вистачає у системі вищої освіти.
Індивідуальна траєкторія навчання та освітні програми
Освітні програми мають формуватися на ґрунті ідеї студентоцентрованого навчання та викладання. Студентоцентроване навчання за освітніми програмами не може бути повноцінно реалізоване без запровадження в освітній процес індивідуальної траєкторії навчання. Власне, в системі освіти індивідуальна траєкторія навчання має розпочинатися на рівні програм старшої академічної школи. На кожному наступному рівні вже вищої освіти роль та практика застосування індивідуальної траєкторії навчання має збільшуватися.
Індивідуальна траєкторія навчання студента означає фактичну відмову від прив’язування студента до певної академічної групи чи потоку. Разом з правом вибору студентом поміж кількох альтернативних навчальних дисциплін потрібно надати право студенту обирати альтернативні курси з певної навчальної дисципліни. Іншими словами, студент за результатами ознайомчих лекцій має отримати право записуватися на курс того чи іншого викладача. Таким чином відбувається своєрідне поєднання студентоцентрованого навчання та практики, за якої не викладач йде до призначеної йому навчальним відділом чи кафедрою студентської аудиторії, а навпаки студентська група для вивчення певної дисципліни формується навколо викладача. Викладач та його навчальна програма для вивчення відповідної дисципліни є тим, що й має кожного разу об’єднувати студентів у групи. При цьому кожного разу саме студент має обирати собі викладача та навчальну програму з кожної дисципліни. Звісно, такий підхід може мати своїм наслідком ситуацію, за якої в одного викладача будуть переповнені академічні аудиторії, а інший викладач буде мати напівпорожні аудиторії. Більш того, може поставати проблем з вимушеним обмеженням кількості студентів, які зможуть записатися на курс до одного викладача.
Індивідуальна траєкторія навчання передбачає, що роль самостійної роботи та індивідуальних занять (консультацій) з викладачем має зростати на вищому рівні вищої освіти, зокрема на рівні магістерських програм. Сьогодні однією з головних перешкод для запровадження повноцінної індивідуальної траєкторії навчання є відсутність у викладачів власних кабінетів, в яких вони могли б проводити індивідуальні заняття та надавати консультації.
Про можливість одночасного навчання за двома освітніми програмами
Сьогодні, як правило, ми маємо практику, за якої студент навчається у закладі вищої освіти лише за однією освітньою програмою. Привабливість освітньої програми збільшилася б в тому разі, якщо б навчання за нею передбачало можливість її поєднання з іншою освітньою програмою; не об’єднання, а саме поєднання навчання за двома самостійними освітніми програмами.
Звісно, таке поєднання суттєво збільшує інтенсивність навчання, далеко не кожен може витримати таку інтенсивність. Разом з тим, варто враховувати, що сьогодні абітурієнт доволі часто вимушений обирати між двома майже рівнозначними та рівно бажаними для нього освітніми програмами. Так, далеко не за всіма освітніми програмами можна поєднати навчання. Однак в багатьох випадках таке можна та доцільно робити. Так, наприклад, можна поєднувати навчання за освітньою програмою з філософії та освітньою програмою з філології. Важливо, щоб при розробці відповідної освітньої програми передбачалася можливість її поєднання з іншою (іншими) освітньою програмою (освітніми програмами). Можливість такого поєднання, звісно, тісно пов’язано із застосуванням індивідуальної траєкторії навчання студентів.
Можливість навчання за двома освітніми програмами не передбачає отримання подвійної стипендії, не потребує додаткового місця в студентському гуртожитку, сприяє зменшенню аудиторного навантаження викладачів та звільняє час для індивідуальних занять та консультацій. Слід враховувати, що вивчення значної частини навчальних дисциплін (кредитів) має зараховуватися за двома освітніми програмами. Реальна кількість студентів у закладах вищої освіти за можливості поєднання програм буде потенційно зменшуватися. Більш того, при реальному зменшенні кількості студентів заповнення ліцензійних місць за окремими освітніми програмами буде збільшуватися. Звісно, потрібно запобігати можливим зловживанням за такої практики зі сторони закладів вищої освіти. В цілому ж значно краще, щоб обдарований студент навчався паралельно за двома освітніми програмами, ніж бюджетні місця за окремими освітніми програмами заповнювалися слабкими студентами.
В такому поєднанні освітніх програм насамперед мають бути зацікавлені самі ж заклади вищої освіти.
Освітні програми та мобільність студентів
Вітчизняне освітнє законодавство передбачає академічну мобільність не лише для студентів та аспірантів, а й для викладачів. При іноді академічну мобільність трактують занадто широко. Мова ж насамперед має йти про можливість академічної мобільності студентів при опануванні ними відповідної освітньої програми та реальну потребу в мобільності, що виникає та усвідомлюється в ході опанування освітньої програми.
Слід зважати на те, що реальна потреба в академічній мобільності виникає на рівні магістерських освітніх програм, зокрема освітньо-наукових. На рівні ж бакалаврських освітніх програм реальна потреба в академічній мобільності виникає доволі рідко.
При розробці магістерських та докторських освітніх (освітньо-наукових) програм можливість академічної мобільності має обов’язково передбачатися, проте реалізація права на академічну мобільність не повинна розглядатися як своєрідний обов’язок.
Власне, академічна мобільність студента є не виявом лише бажання останнього повчитися якийсь час в іншому вітчизняному чи закордонному закладі вищої освіти, а й умовою якісного та повноцінного завершення навчання за відповідною програмою. Академічна мобільність не може розглядатися як самоціль, а лише як засіб чи інструмент.
Заклади вищої освіти мають пропонувати лише ті освітні бакалаврські програми, які вони зможуть забезпечити без застосування інструменту академічної мобільності. Зовсім інший підхід має бути при розробці освітньо-професійних магістерських програм та освітньо-наукових магістерських та докторських програм.
Рекомендації
1. Розробка університетських освітніх програм на рівні бакалавра має узгоджуватися з освітніми програмами старшої академічної школи.
2. Освітні програми на більш високому рівні вищої освіти мають носити більший рівень спеціалізації, при цьому вузької спеціалізації варто уникати в бакалаврських освітніх програмах. Доцільно внести відповідні зміни в текст третього пункту ст. 7 Закону України «Про вищу освіту», а саме в дипломах бакалаврів спеціалізація має вказуватися лише в окремих випадках.
3. Привабливість та ефективність освітньої програми має визначатися насамперед трьома факторами: (1) можливістю працевлаштування після завершення програми, (2) можливістю продовження навчання на більш високому рівні вищої освіти, (3) можливістю поєднання навчання за даною освітньою програмою з одночасним опануванням іншої освітньої програми.
4. Перехід з освітньої програми нижчого рівня на освітню програму наступного рівня вищої освіти має відбуватися послідовно та в ідеалі неперервно. Так званий науковий рівень варто замінити повноцінними пост докторськими програмами, які мають розпочинатися відразу після завершення докторської програми та захисту докторської дисертації. Останнє передбачає відмову від дворівневої системи наукових ступенів.
5. Освітні програми мають формуватися з урахуванням можливості забезпечення індивідуальної траєкторії навчання – головної передумови студентоцентрованого навчання. Роль індивідуальної траєкторії навчання має зростати в освітніх програмах більш високого рівня освіти. Індивідуальна траєкторія навчання має передбачати відмову від прив’язування студента до академічних груп та потоків.
6. При розробці освітніх програм, зокрема на бакалаврському рівні варто шукати можливості пропозиції одночасного навчання за двома освітніми програмами.
7. Академічна мобільність має розглядатися виключно як засіб чи інструмент успішного завершення освітньої програми. Академічна мобільність має бути обумовлена реальною потребою в ній. Реалізація право на академічну мобільність студентів має бути забезпечено саме при навчанні за освітньою програмою на рівні магістра та за докторською програмою.
Оригінал статті на порталі “Освітня політика”
Мій Персональний сайт
Підпишіться на мої публікації в Facebook
понедельник, 29 октября 2018 г.
ПРО РОЗБУДОВУ СИСТЕМИ ВНУТРІШНЬОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ЯКОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ
Головною причиною такого стану справ, як видається, є проблема з розбудовою загальнонаціональної системи забезпечення якості вищої освіти. Розбудова такої системи є неможливою без повноцінного функціонування Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти (НАЗЯВО) та незалежних установ оцінювання та забезпечення якості вищої освіти. З 1 жовтня розпочався процес «перезапуску» НАЗЯВО. Це дає певні підстави очікувати на пожвавлення як процесу розбудови загальнонаціональної (зовнішньої) системи забезпечення якості вищої освіти, так і процесу розбудови локальних систем забезпечення якості вищої освіти у ЗВО.
Хоча розбудова внутрішніх систем забезпечення якості вищої освіти є питанням відповідальності закладів вищої освіти, все ж локальні системи зможуть повноцінно та ефективно запрацювати лише за умов існування загальнонаціональної системи забезпечення якості вищої освіти. Сьогодні в умовах зволікання з розбудовою останньої у багатьох керівників ЗВО відсутні стимули щось реально робити в питанні забезпечення якості освіти в закладі. Питання якості освіти залишається заручником багатьох факторів та міркувань.
Якщо навіть ЗВО виявляє готовність розбудовувати внутрішню систему забезпечення якості освіти, то далеко не завжди є розуміння того, що собою має становити подібна система, іншими словами, побудова внутрішньої системи забезпечення якості вищої освіти дуже часто наражається на брак розуміння природи такої системи та її зв’язку з майбутньою зовнішньою системою забезпечення якості вищої освіти. Власне, потребує прояснення те, в чому саме полягає сутнісна відмінність між зовнішньою та внутрішньою системою забезпечення якості вищої освіти.
Про сутнісну відмінність між зовнішньою та внутрішньою системою вищої освіти
Зовнішня система забезпечення якості вищої освіти є насамперед системою інституційних суб’єктів (НАЗЯВО, МОН, незалежні установи оцінювання та забезпечення якості вищої освіти, автономні ЗВО). Побудувати зовнішню систему забезпечення якості вищої освіти означає передусім створити всі передбачені такою системою інституційні суб’єкти та розподілити поміж ними повноваження щодо забезпечення якості вищої освіти. При цьому зовнішня система забезпечення якості вищої освіти вибудовується як відповідна система противаг, яка передбачає наділення закладів вищої освіти повнотою автономії та має гарантувати відповідальність за нехтування питанням якості вищої освіти. Зовнішня система покликана не лише допомагати ззовні розбудовувати внутрішні системи забезпечення якості вищої освіти, а й дієво спокути та фактично примушувати до такої розбудови. Зовнішня система забезпечення якості вищої освіти має зробити неможливою повноцінну роботу ЗВО, які нехтують питаннями якості освіти. Зовнішня система є передумовою об’єктивної (зовнішньої) оцінки якості освіти у відповідному ЗВО та передумовою відповідного реагування на таку оцінку.
Внутрішня система забезпечення якості вищої освіти є системою процедур, яка має характеризуватися єдністю та повнотою. Побудувати внутрішню систему забезпечення якості вищої освіти у ЗВО означає розробити та впровадити систему процедур із забезпечення якості освіти. Звісно, розбудова такої системи передбачає створення у ЗВО відповідного підрозділу із забезпечення якості освіти. При цьому важливо, по-перше, не зводити розбудову системи внутрішнього забезпечення якості освіти до створення відповідного підрозділу, по-друге, адекватно оцінювати можливості такого підрозділу та правильно визначати його завдання.
Про відділ із забезпечення якості вищої освіти у ЗВО
Безперечно, що для забезпечення якості освіти у ЗВО потрібно створити відповідний підрозділ. Питання полягає у розумінні місця та ролі такого підрозділу (відділу) в реальному забезпеченні якості освіти. При цьому, як вже зазначалося, важливо не ототожнювати організаційну структуру із забезпечення якості освіти та саму внутрішню систему забезпечення якості освіти у ЗВО.
В цьому зв’язку привертає увагу одна з рекомендацій авторів вище згаданого аналітичного звіту. На сторінці 54 звіту нам пропонують наступну рекомендацію: «Створити організаційну структуру, конкретну модель якої кожен заклад може обирати самостійно. Ця структура може мати вигляд або окремого органу, який централізовано відповідає за гарантування якості у закладі, або розподіленої структури з такою ж функцією, де відповідальність делегована на рівень факультетів (інститутів) чи перерозподілена між структурними підрозділами закладу. Діяльність цієї структури має бути належно забезпечена як кадрово, так і фінансово».
Так, звісно, кожен заклад вищої освіти може та навіть повинен самостійно обрати відповідну модель. Разом з тим, варто виходити з розуміння того, що лише наявність органу, який буде централізовано відповідати за гарантування якості освіти у закладі, дозволить ефективно принаймні на першому етапі розбудовувати відповідну систему забезпечення якості.
При з’ясуванні даного питання та порівняння можливих альтернативних моделей організаційної структури потрібно брати до уваги пункт 4 частини другої статті 36 Закону «Про вищу освіту», згідно з яким вчена рада «визначає систему та затверджує процедури внутрішнього забезпечення якості вищої освіти». Такі процедури, звісно, мають стосуватися всього ЗВО. Сама вчена рада, звісно, не буде розробляти відповідні процедури, вона має лише розглядати та затверджувати ті процедури, які їй будуть запропоновані. Підготувати та запропонувати такі процедури і має відповідний відділ. Мова не йде про одноразове визначення системи та відповідно затвердження повного переліку відповідних процедур. Процес розробки та вдосконалення процедур є безперервним. Він має здійснюватися централізовано. Делегувати розробку відповідних процедур на рівень факультетів (інститутів) неможливо. Більш того, варто визнати, що навіть на рівні закладу буде доволі складно фінансово та кадрово забезпечити функціонування відповідної організаційної структури (відділу). Особливу проблему складає кадрове забезпечення діяльності відповідного відділу. Розпорошувати фінанси та відповідні кадри є недоцільним та навіть неможливим за теперішніх умов.
Перерозподіл відповідальності між структурними підрозділами закладу або передача функцій відділу із забезпечення якості освіти іншим підрозділам, наприклад навчальному або методичним відділу є недоцільним, оскільки останні будуть сприймати відповідні функції як другорядні. Відділ із забезпечення якості освіти у ЗВО не повинен дублювати роботу інших відділів, так само як і інші відділи не можуть повноцінно виконувати його завдання. Слід також усвідомлювати, що відділ із забезпечення якості освіти у ЗВО не можна розбудовувати лише як відділ моніторингу, бо моніторинг є лише одним із завдань відділу.
Про формування відділу із забезпечення якості освіти у ЗВО
Звісно, формування відділу із забезпечення якості освіти залежить від можливостей закладу вищої освіти забезпечити роботу такого підрозділу фінансово та кадрово. Сьогодні у багатьох закладах вищої освіти існує спокуса формувати такий відділ із викладачів закладу. Фактично, мова часто йде про сумісництво. Так, сьогодні бракує фахівців навіть для повноцінного формування інституційних суб’єктів загальнонаціональної системи забезпечення якості вищої освіти. Особливо гостро стоїть питання про формування незалежних установ. Про наявність відповідних кадрів для формування відповідних відділів у ЗВО говорити особливо проблематично. Хоча доводиться констатувати, що ЗВО і не шукають відповідних фахівців, мабуть, вважаючи, що питання кадрового забезпечення відділу можна вирішити самотужки.
Потрібно усвідомлювати, що повноцінна розбудова системи внутрішнього забезпечення якості вищої освіти не може бути вирішена шляхом залучення до роботи у відділ лише викладачів закладу. Більш того, очікувати від сумісника ефективних результатів доволі складно, а тим більше, складно очікувати, що викладач-сумісник зможе незалежно здійснювати моніторинг роботи тих підрозділів, до яких він причетний.
Окремим питання є обрання та призначення керівника відділу. Від особи керівника відділу залежить не лише організація роботи відділу, а й незалежна та неупереджена робота останнього. Дуже важливою є співпраця керівника відділу з ректором та головою вченої ради. Керівник відділу повинен мати можливість постійно інформувати вчену раду щодо питань забезпечення якості освіти у закладі, для цього він має бути членом вченої ради. Керівник відділу повинен мати свого заступника, який має опікуватися питанням співпраці з інституційними суб’єктами зовнішньої системи забезпечення якості вищої освіти.
Важливо, щоб кожен співробітник відділу спеціалізувався принаймні на одному з напрямків (практик) забезпечення якості освіти, а саме такий співробітник має бути спроможним розробляти, впроваджувати та контролювати дотримання процедур забезпечення якості освіти принаймні за одним із напрямків (практик). Оптимальна кількість співробітників має відповідати кількості напрямків (практик) забезпечення якості освіти у закладі та передбачати посаду керівника та його заступника, відповідно мова йде про п’ять-шість осіб, які мають працювати у відділі.
Про завдання відділу із забезпечення якості освіти
Відділ із забезпечення якості освіти зможе ефективно працювати лише в тому разі, якщо його співробітники будуть чітко усвідомлювати їхні завдання, а останні не будуть декларативними. Перед відділом не може, скажімо, стояти завдання формування політики ЗВО щодо гарантій якості освіти. Таку політику може гарантувати та визначати лише керівник та вчена рада ЗВО, відділ може бути лише ефективним інструментом. Відділ не може також розглядатися як інституційний суб’єкт певної системи противаг у закладі. Сам по собі відділ не може ані сформувати, ані реалізувати відповідну політику гарантії якості освіти. Доцільно обмежити завдання відділу розробкою, впровадженням та моніторингом процедур забезпечення якості освіти у закладі. Отже, від відділу варто очікувати розробки ефективних процедур із забезпечення якості освіти у закладі, консультування щодо їх впровадження на рівні окремих підрозділів ЗВО та моніторинг дотримання відповідних процедур. Стратегічним завданням відділу спільно з вченою радою та керівником ЗВО є створення та впровадження системи процедур із забезпечення якості освіти, яка буде характеризуватися єдністю та повнотою.
Про розробку процедур забезпечення якості освіти у ЗВО
Система процедур має охоплювати комплексно чотири основні складові, або практики забезпечення якості вищої освіти: (1) процедури формування та реалізації освітніх програм, (2) процедури забезпечення якості викладання та науково-дослідної роботи, (3) процедури оцінювання результатів навчання, (4) процедури запобігання академічної недоброчесності. Такий підхід близький тому баченню, який містить аналітичний звіт, згаданий вище. Разом з тим, існує сутнісна відмінність. Аналітичний звіт Міжнародного фонду досліджень освітньої політики доволі відчутно орієнтується саме на студента, студентоцентроване навчання бачиться в ньому як взагалі студентоцентрична модель всього закладу вищої освіти. Запропоноване нами бачення орієнтується і на студента, і на викладача як головних суб’єктів навчального процесу. Власне, при розробці будь-яких систем у сфері освіти потрібно виходити з антропоцентризму, при цьому останній має повноцінно передбачати як того, хто навчається, так і того, хто навчає.
Метою створення процедур із забезпечення якості вищої освіти є забезпечення сприятливих умов для науково-педагогічної діяльності та навчання у закладі вищої освіти.
Розробка процедур має здійснюватися передусім на основі аналізу діяльності окремих підрозділів закладу вищої освіти. Саме тому функції відділу не можуть бути передані іншому підрозділу. Ефективність роботи відділу можна визначати лише в ході зовнішнього оцінювання забезпечення якості освіти у закладі, оскільки таке оцінювання означає насамперед оцінювання ефективності відповідних процедур. Незадовільно оцінка процедур забезпечення якості освіти у закладі є насамперед незадовільною оцінкою роботи відділу закладу із забезпечення якості освіти. Таку відповідальність мають розділити вчена рада та керівник ЗВО.
Про впровадження процедур забезпечення якості освіти у ЗВО
Для впровадження відповідних процедур забезпечення якості освіти у ЗВО, останні мають бути попередньо затверджені вченою радою, як то і передбачено пунктом 4 частини другої ст.36 Закону «Про вищу освіту». Затвердження процедур вченою радою робить їхнє впровадження обов’язковим. Опікуватися впровадженням відповідних процедур спільно з окремими підрозділами закладу має саме відділ із забезпечення якості освіти. На етапі впровадження процедур особливо важливою є співпраця відділу та вченої ради. Впровадження процедур може бути пов’язано з їхньою корекцією чи істотним доопрацюванням, що в свою чергу буде потребувати відповідних рішень вченої ради. Власне, не потрібно сприймати систему процедур принаймні на першому етапі як завершену конституцію, останньої можна лише прагнути досягти в ході складного та тривалого напрацювання процедур та їхнього вдосконалення. Вчена рада має з розумінням ставитися до цього процесу та супроводжувати його своїми рішеннями. Процес впровадження процедур є водночас процесом їхньої адаптації та вдосконалення.
Про моніторинг (контроль) дотримання процедур забезпечення якості освіти у закладі
Процес контролю забезпечення якості освіти у закладі полягає у системному та постійному моніторингу дотримання процедур. Складно ефективно здійснювати моніторинг всього навчального процесу, проте можна ефективно здійснювати моніторинг дотримання процедур. За результатами моніторингу керівництво та вчена рада ЗВО мають отримувати підстави для ухвалення відповідних рішень, зокрема рішень кадрового характеру.
Рекомендації
1. Внутрішня система забезпечення якості вищої освіти у закладі вищої освіти має розбудовуватися як система процедур, яка має характеризуватися єдністю та повнотою.
2. Інституційно внутрішня система забезпечення якості освіти у закладі вищої освіти має підтримуватися на рівні вченої ради, яка затверджує процедури забезпечення якості освіти, та відділу із забезпечення якості, який розробляє відповідні процедури.
3. Слід уникати невиправданого та декларативного розширення завдань відділу із забезпечення якості освіти. Діяльність відділу має визначатися трьома завданнями: розробкою, впровадженням та моніторингом процедур забезпечення якості освіти у закладі.
4. Створення процедур із забезпечення якості вищої освіти має бути направлено на забезпечення сприятливих умов для науково-педагогічної діяльності та навчання у закладі вищої освіти. Нові процедури мають сприяти розбудові антропоцентричної моделі вищої освіти, яка розбудовується довкола студента та викладача як головних суб’єктів навчального процесу.
5. Керівник відділу із забезпечення якості освіти має обиратися на конкурсній основі вченою радою закладу та вводитися до складу вченої ради.
6. Співробітники відділу із забезпечення якості освіти не повинні в ідеалі суміщати свою роботу у відділі з викладанням у тому ж самому ЗВО, принаймні вони не можуть працювати на повну викладацьку ставку. В ідеалі потрібно уникати конфлікту інтересів та можливого впливу на співробітників відділу.
7. Розробка процедур, їхнє впровадження та моніторинг передбачає незалежність відповідного відділу та його співробітників від керівників структурних підрозділів. Важливо, щоб відділ із забезпечення якості освіти у ЗВО був підзвітним виключно вченій раді та ректору. Відповідно, відділ із забезпечення якості вищої освіти має стати інструментом насамперед вченої ради у питанні забезпечення якості освіти у закладі.
8. Ефективність роботи відділу із забезпечення якості освіти та внутрішньої системи забезпечення якості освіти у відповідному ЗВО може бути об’єктивно оцінена лише ззовні незалежною установою оцінювання та забезпечення якості вищої освіти.
Див.: Впровадження локальних систем управління якістю в українських університетах: Аналітичний звіт / За заг. ред. Т. В. Фінікова, В. І. Терещука; Міжнарод. благод. Фонд «Міжнародний фонд досліджень освітньої політики». — К. : Таксон, 2018. — 88 с.
Оригінал статті на порталі “Освітня політика”
Мій Персональний сайт
Підпишіться на мої публікації в Facebook
четверг, 27 сентября 2018 г.
ІДЕЯ СТУДЕНТОЦЕНТРИЗМУ ТА МІСІЯ УНІВЕРСИТЕТУ
Як видається, сьогодні ідея студентоцентризму у вищій освіті сприймається схвально, принаймні жодна з груп стейкхолдерів не виступає відкрито проти її втілення у сфері вищої освіти. Здається, все виглядає доволі просто та переконливо. Заклад вищої освіти має існувати для студента та заради студента. Таке просте розуміння не може не імпонувати широкому загалу. І все ж доводиться звертати увагу на те, що відбувається певна підміна понять, або доволі сумнівне зведення. Ідея антропоцентризму зводиться до ідеї студентоцентризму. Отже, ідея студентоцентризму у вищій освіті потребує неупередженого та всебічного осмислення. Спонукати до осмислення ідеї студентоцентризму в контексті визначення місії університету покликана дана стаття.
Для повноцінного осмислення ідеї студентоцентризму та її повноцінного прояснення в контексті питання про місію університету потрібно насамперед з’ясувати причини та передумови актуалізації даної ідеї сьогодні.
Причини та передумови актуалізації ідеї студентоцентризму в останні два десятиліття
1. Масовізація вищої освіти та переорієнтація вищої школи на масового (середнього) студента є сьогодні визначальним фактором у сфері вищої освіти. Замість елітарності вищої освіти сьогодні наголошують на її доступності.
2. Поступова комерціалізація сфери вищої освіти, яка безпосередньо пов’язана з розглядом сфери освіти як сфери надання відповідних послуг, веде до необхідності рахуватися з потребами та запитами студента, який розглядається як споживач відповідних послуг – клієнт. Конкуренція між закладами вищої освіти в умовах комерціалізації сфери вищої освіти є боротьбою за фінансування, яке в першу чергу та безпосередньо залежить від кількості студентів.
3. Бюрократизація сфери вищої освіти, зростання ваги та ролі освітянського (університетського) менеджменту помітно визначає сьогодні університетське життя. Заклади вищої освіти сьогодні розбудовуються як бізнес-проекти, які потребують відповідного менеджменту. Викладач вищої школи все більше починає розглядатися як найманий працівник для обслуговування відповідного бізнес-проекту.
4. Нове інформаційне суспільство докорінно змінило ситуацію у сфері європейської вищої освіти. Така зміна обумовила необхідність переосмислення традиційних форм організації навчального процесу та практики комунікації між викладачем та студентом. Сталою тенденцією є зменшення ролі традиційних лекційно-семінарських занять та збільшення значення індивідуальної комунікації між викладачем та студентом. В такій комунікації викладач має орієнтуватися на запити та можливості конкретного студента.
5. Поступова руйнація ідеї університету як інституції, що покликана виконувати особливу місію, пов’язана з відкритою або латентною критикою вищої школи (університету) як інституалізації відповідної владної моделі, за якої студент не виступає повноцінним суб’єктом навчального процесу. Студентоцентризм проголошується як альтернатива інститутоцентризму.
Про складнощі та суперечності розуміння ідеї студентоцентризму
Хоча ідея студентоцентризму обговорюється вже доволі тривалий час, однак і сьогодні різні групи стейкхолдерів сприймають цю ідею по-різному. Студенти та студентські активісти бачать в цій ідеї насамперед нові можливості у відстоюванні своїх прав, що насамперед пов’язано з прагненням комфортних умов навчання та справедливого оцінювання академічних успіхів студента. Роботодавці бачать ідею студентоцентризму через призму більш якісної професійної підготовки випускника закладу вищої освіти. Роботодавця, власне, цікавить відповідна якість професійної підготовки конкретного випускника. На рівні університетського менеджменту ідея студентоцентризму постає в контексті завдання максимального збільшення кількості студентів уу закладах вищої освіти. Доволі часто в публічних дискусіях формальні прихильники студентоцентризму у вищій освіті при обговоренні окремих питань реформи сфери вищої освіти висловлюють судження та міркування, які позиціонують їх швидше прихильниками ідеї елітарності вищої освіти, яка насправді погано узгоджується з ідеєю студентоцентризму. Іншими словами, про студентоцентризм сьогодні мають все ще неясні та невизначені уявлення.
Як вже вище зазначалося, при обговоренні ідеї студентоцентризму різні групи стейкхолдерів наголошують на різних її аспектах. Сьогодні можна виокремити щонайменше дві групи стейкхолдерів, які об’єктивно мають розглядатися як основні прихильники ідеї студентоцентризму, мова йде, звісно, про самих студентів та роботодавців. Багато в чому їхнє бачення даного питання збігається, разом з тим варто взяти до уваги певні реалії, які змушують визнавати, що ці групи наголошують на різних аспектах. Студенти, як зазначалося, більш схильні зважати на комфортні умови навчання та справедливе – а часто навіть поблажливе – оцінювання своїх академічних успіхів, часто при цьому навіть не маючи наміру працювати за тією спеціальністю, за якою вони отримують вищу освіту. В Україні, на жаль, таке відношення студентів до власної освіти та навчання у закладі вищої освіти зустрічається доволі часто. В свою чергу роботодавці оцінюють навчання студентів у закладі вищої освіти виключно з точки зору їхньої вузької професійної підготовки. З точки зору роботодавця, студентоцентроване навчання означає навчання, що забезпечить максимальну придатність до працевлаштування. Таке розуміння роботодавця фактично відповідає баченню держави, державного чиновника. Вираженням такого підходу та бачення є визначення студентоцентризму за Тюнінгом: «студентоцентризму – це методологія побудови і реалізації освітніх програм, направлена на максимізацію придатності до працевлаштування випускників». Іншими словами, навчання у закладі вищої освіти має забезпечити працевлаштування по завершенню навчання. Цінність та ефективність вищої освіти за такого підходу визначається потенційним працевлаштуванням студента та реальним працевлаштуванням випускника закладу вищої освіти. Власне, таку ефективність можна відносно легко перевірити.
З огляду на дві основні групи стейкхолдерів (студентів та роботодавців), які об’єктивно є найбільшими прихильниками ідеї студентоцентризму у вищій освіті, можна виокремити дві тенденції, які ведуть до формування можливих моделей студентоцентризму у вищій школі: поміркована модель та радикальна модель. Такі назви, звісно, є умовними та робочими. Вони мають лише слугувати проясненню можливості втілення ідеї студентоцентризму в сфері вищої освіти, зокрема в різного типу закладах вищої освіти.
Поміркована модель студентоцентризму направлена на забезпечення доступності до вищої освіти та когерентності останньої з можливостями студентів з різним рівнем базової підготовки. В такій моделі наголошується на необхідності більш активного залучення студентів до ухвалення рішень, що стосуються навчального процесу та процесу оцінювання академічних успіхів студентів. Така модель відповідає очікуванням студентів, на неї вимушений тією чи іншою мірою орієнтуватися освітянський менеджмент.
Радикальна модель студентоцентризму наголошує насамперед на ефективності професійної підготовки студента. В такій моделі корисною для студента вважається все те, що може ефективно сприяти працевлаштуванню студента в майбутньому. Така модель відповідає насамперед баченню роботодавця та держави. На неї не може не зважати освітянський менеджмент. При обговоренні ідеї студентоцентризму в Україні, як правило, не беруть до уваги аспекти втілення даної ідеї в різних типах закладів вищої освіти. Значною мірою це пов’язано з тим, що в чинному Законі «Про вищу освіту» фактично чітко не виокремленні різні типи ЗВО. Фактично в Законі йдеться про види закладів вищої світи університетського типу. Все це накладає особливі складнощі при обговоренні ідеї студентоцентризму та її реального втілення в українських закладах вищої освіти.
Ми маємо докладно зупинитися на питанні можливості втілення ідеї студентоцентризму в університеті. Насамперед ми маємо з’ясувати наскільки ідея студентоцентризму, зокрема так звана радикальна модель узгоджується з місією університету.
Місія університету та ідея студентоцентризму
Місія університету визначається через три головні завдання, які покликаний виконати університет. Дані завдання варто перерахувати в порядку їх пріоритетності щодо реалізації місії університету. По-перше, університет має забезпечити збереження та розвиток духовно-інтелектуальної традиції людства.
По-друге, університет має на інституційному рівні забезпечити повноцінне проведення наукових досліджень, насамперед мова йде про фундаментальні дослідження, цінність яких далеко не завжди визначається можливістю їхнього втілення в практичній площині в короткостроковій чи середньостроковій перспективі.
По-третє, університет має забезпечити фахову (професійну) підготовку студента за певною спеціальністю.
Місія університету полягає в єдності зазначених трьох завдань. При цьому пріоритет належить саме першому завданню університету. На ньому ґрунтується друге та третє завдання. Цього часто не розуміють та не враховують при розбудові університету.
Вища професійна школа також має забезпечити професійну підготовку студента за певною спеціальністю, і вона це може добре робити, не виконуючи при цьому першого і другого завдання, які стоять перед університетом.
Часто наголошують на тому, що університет не можна помислити без науки та наукових досліджень. Це є дійсно так. Однак наявність в академічній установі наукових досліджень ще не робить її університетом. Університет починається з усвідомлення його суб’єктом духовно-інтелектуальної традиції та його спроможності виступати таким суб’єктом. Смерть університету, про перспективу якої все більш гучніше сьогодні говорять, і полягає в зведенні університету до вищої професійної школи, яка розбудовується на засадах методології побудови та реалізації освітніх програм, направленої на максимізацію придатності до працевлаштування випускників. В такому зведенні університет втрачає свою місію. Значна частина європейських де-юре університетів та переважна більшість українських де-юре університетів є де-факто вищими професійними школами.
Вища професійна школа має дійсно орієнтуватися на ринок праці. Необхідність такої орієнтації не можна безумовно приписати й університету. Університетські освітні програми мають принципово відрізнятися від освітніх програм вищих професійних шкіл. Кожна університетська освітня програма має передбачати опанування базовими університетськими дисциплінами. Показовою у цьому відношенні є вимога опанування філософії як базової університетської дисципліни. Університет не може виконувати завдання збереження та розвитку духовно-інтелектуальної традиції і паралельно ліквідовувати кафедру філософії (суспільно-гуманітарних дисциплін) в своїй структурі та навіть взагалі відмовлятися від викладання філософії. Саме це ми спостерігаємо сьогодні в окремих українських університетах, які напевно можуть пояснювати свої дії піклуванням про інтереси студентів. Мовляв, для якісної професійної підготовки за певною спеціальністю вивчення філософії є необов’язковим. З таким підходом погодитися можна лише в тому разі, якщо заклад вищої освіти відмовиться від статусу університету.
Українські заклади вищої освіти прагнуть мати статус університету, при цьому далеко не завжди на рівні менеджменту повною мірою усвідомлюючи, що такий статус накладає певні зобов’язання та навіть обмеження. Звісно, за такий стан справ значною мірою відповідає чинне законодавство, яке спонукає ЗВО прагнути статусу університету як певної повноти можливостей. Заклад вищої освіти, який би на законодавчому рівні отримав стимул позиціонувати себе як вищу професійну школу, міг би запропонувати освітні програми, які б для значної – можливо навіть переважної - частини абітурієнтів були б більш привабливими, ніж університетські освітні програми.
Лише у вищих професійних школах можна повноцінно втілити модель студентоцентризму, яку ми вище назвали радикальною. В такій моделі немає нічого поганого, однак вона не може бути втілена в університеті, оскільки вона суперечить його місії.
В університеті може бути втілена лише поміркована модель студентоцентризму. Сьогодні, в умовах потрапляння до університету за контрактом значної кількості студентів, рівень базової підготовки яких є невисоким, варто не лише говорити про адаптовані курси для таких студентів, а й про захист прав студентів з високим базовим рівнем підготовки. Дуже добре це можна показати на прикладі вивчення іноземних мов в українських університетах. Типовою є ситуація, за якої вивчення відповідної іноземної мови для всіх починається з самих азів. Недостатньо поділити студентів на слабку та сильну групу, що також не завжди трапляється; важливо, щоб кожен студент займався саме в тій групі, яка відповідає його рівню підготовки. Звісно, для цього потрібно відмовитися від прив’язування студента до конкретної академічної групи, потоку чи навіть курсу (року навчання в університеті). Поміркована модель студентоцентризму означає право вибору студентом власної траєкторії навчання, яка, однак, не означає свавільну відмову студента університету від опанування значної частини духовно-інтелектуальної традиції, на якій ґрунтується університет. Студент університету, на відміну від студента вищої професійної школи, не може дозволити собі відмовитися від вивчення філософії чи іноземних мов, проте він повинен мати право обирати собі викладачів та рівні опанування відповідною дисципліною. Суть студентоцентрованого навчання в університеті полягає в кореляції рівня підготовки студента (відповідної групи студентів) та способу донесення знань до студента. Сам вираз «студентоцентризм» може вводити в оману, він може викликати уявлення про певний примат студента щодо викладача університету чи навіть знання та традиції. Насправді ж, університетська освіта можлива лише як реалізація союзу викладача та студента. Університет має розбудовуватися навколо такого союзу, лише такий союз може забезпечити виконання головного завдання університету: збереження та розвиток духовно-інтелектуальної традиції.
Виходячи з викладеного вище, варто при втіленні ідеї студентоцентризму у сфері вищої освіти, зокрема в університеті зважати на наступні рекомендації:
1. Передумовою повноцінного студентоцентрованого навчання має розглядатися можливість свідомого вибору абітурієнтом (майбутнім студентом) відповідної освітньої програми: університетського або неуніверситетського типу. Абітурієнт має отримати можливість добре розрізняти між різними типами освітніх програм, усвідомлювати переваги таких програм. Це можна забезпечити лише в умовах повноцінного існування в країні різного типу закладів вищої освіти: університетського та неуніверситетського типу. Останнє передбачає чітке розрізнення таких типів ЗВО у законодавстві.
2. При втіленні студентоцентрованого навчання потрібно зважати на тип закладу вищої освіти, що має знаходити своє пряме відображення в освітніх програмах. Освітні програми вищих професійних шкіл мають максимально орієнтуватися на ринок праці. Іншими словами, вони мають реалізовувати радикальну модель студентоцентризму.
3. В університетах може вибудовуватися лише поміркована модель студентоцентризму, що має втілюватися шляхом відмови від теперішнього прив’язування навчання студента до конкретної академічної групи, потоку чи курсу. Для студента повинна бути забезпечена можливість розпочинати опанування відповідною дисципліною на рівні, який відповідає рівню його підготовки. В ідеалі студент має переходити не з курсу на курс, а з нижчого рівня опанування відповідною дисципліною (предметом) на вищий рівень. Визначення початкового рівня опанування відповідною дисципліною має залежати від вибору студента та об’єктивної оцінки спроможності студента розпочати опанування дисципліни на відповідному рівні. Іншими словами, мова йде про повноцінне запровадження виключно індивідуальної траєкторії навчання студента в університеті.
4. Методологічно є доцільним перехід до індивідуальної траєкторії навчання студента в університеті розпочати з переходу до вивчення іноземних мов на різних рівнях. ЗВО має запропонувати кілька рівнів вивчення відповідної іноземної мови. За результатами комп’ютерного тестування студент має вибирати відповідний рівень. Перехід з одного рівня на інший має бути індивідуальним, умовою переходу на більш вищий рівень має бути повне опанування попереднім рівнем, що засвідчується відповідним випробуванням.
5. Освітні програми університетів мають розроблятися, виходячи з примату першого завдання університету: збереження та розвиток духовно-інтелектуальної традиції. Не лише правом, а й обов’язком студента університету має визнаватися опанування тими дисциплінами, які формують основу духовно-інтелектуальної традиції. Студент університету зобов’язаний опанувати на відповідному рівні курсом філософії. Студент вищої професійної школи може опанувати таким курсом факультативно за власним бажанням. Елітарність університетської освіти дає не лише певні права, а й накладає певні зобов’язання. Це потрібно усвідомлювати абітурієнту перед вибором університетської освітньої програми.
Оригінал на порталі “Освітня політика”
Мій Персональний сайт
Підпишіться на мої публікації в Facebook
понедельник, 20 августа 2018 г.
ПРО ПРОЕКТ ТИМЧАСОВОГО ПОРЯДКУ ПРИСУДЖЕННЯ НАУКОВО-ОСВІТНЬОГО СТУПЕНЯ ДОКТОРА ФІЛОСОФІЇ
У будь-якому випадку при доопрацюванні даного проекту варто взяти до уваги наступні рекомендації:
1. З проекту Тимчасового Порядку присудження науково-освітнього ступеня доктора філософії мають бути виключені положення, які наділяють МОН повноваженнями, що не передбачені чинним законодавством, зокрема повноваження щодо акредитації разових вчених рад та затвердження їх рішень. Потрібно прискорити обрання нового складу Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти, а не передавати його повноваження МОН.
2. Абзац другий пункту 9 слід доповнити нормою, яка надає право кандидату наук очолювати разову спеціалізовану вчену раду, що опікується питанням присудження науково-освітнього ступеня доктора філософії.
3. Абзац третій пункту 9 варто доповнити нормою, згідно з якою одна особа не може одночасно очолювати кілька разових спеціалізованих вчених рад.
4. Абзац п’ятий, пункту 7 доцільно викласти в наступній редакції: Всі члени разової спеціалізованої вченої ради є рівноправними під час захисту.
5. Норму про заборону науковому керівнику здобувача бути присутнім на засіданні разової спеціалізованої вченої ради під час захисту слід вилучити з пункту 21 як таку, що є дискримінаційною та необґрунтованою.
6. Норму про необхідність одноголосного голосування для позитивного рішення щодо присудження наукового ступеня слід вилучити. Рішення має вважатися позитивним, якщо за нього проголосували чотири з п’яти членів разової спеціалізованої вченої ради.
7. Пункт 23 варто уточнити, а саме слід зазначити, що мова йде про право на повторний захист відхиленої дисертації.
8. Норму про можливість участі опонентів у засіданні разової спеціалізованої вченої ради через відео зв’язок слід вилучити, бо її застосування буде вести до профанації процесу захисту дисертації та суперечить пункту 22, яким передбачено, що відкрите та поіменне голосування кожного з опонентів засвідчується їхнім особистим підписом у протоколі засідання.
9. З абзацу першого пункту 13 доцільно вилучити вираз «та педагогічної діяльності», оскільки опанування методологією педагогічної діяльності не може бути вимогою до рівня наукової кваліфікації особи.
10. Слід відмовитися від норми абзацу другого пункту 19, згідно з якою опоненти повинні розглядати праці, опубліковані за темою дисертації та включати оцінку таких праць у відгук. Слід зважати на те, що процедура надання таких праць для ознайомлення опоненту на відміну від тексту дисертації не визначена проектом. Публікації лише висвітлюють основні положення та результати дисертаційного дослідження, які містяться в тексті дисертації. В даному випадку мова йде про марнування часу опонента.
11. Мінімальна норма навантаження для атестації одного здобувача ступеня доктора філософії має складати: для голови спеціалізованої вченої ради – не менше 10 годин, для опонентів – не менше 20 годин кожному.
Читайте докладно на порталі “Освітня політика”
Мій Персональний сайт
Підпишіться на мої публікації в Facebook
Подписаться на:
Сообщения (Atom)