суббота, 4 апреля 2015 г.

Спроба концептуального осмислення системи освіти та її підсистем


Сьогодні, в умовах підготовки Закону “Про освіту”, питання осмислення системи освіти в цілому є доволі актуальним. Лише в контексті розуміння системи освіти в цілому можна говорити про реформу окремих сегментів системи освіти, зокрема про питання формування феномену старшої школи. Занепокоєння багатьох експертів викликає вже не стільки самі реформи та конкретні кроки, скільки проблема розуміння системи реформ в цілому. Питання полягає в тому, наскільки ми адекватно усвідомлюємо саму систему освіти та її підсистеми?

При реформуванні освіти слід виходити з певного поняття = концепту системи освіти, як умови концептуального реформування освіти, бо реформа освіти є приведенням її реального стану до власного поняття. Потрібно адекватно визначити підсистеми освіти, з тим щоб реформа системи освіти відбувалася саме з урахуванням підсистем освіти. Саме підсистеми як окремі освітні цикли потребують свого реформування.

I

Про систему освіти як таку

До питання розуміння поняття системи освіти


Не зрозумівши адекватно природу освіти як системи, можна допустити щонайменше три прикрі помилки. По-перше, не розглядати систему освіти як самодостатню систему; по-друге, неправильно виокремлювати в системі освіти підсистеми; по-третє, невиправдано розглядати виокремленні підсистеми як замкнені системи.

Недооцінка самодостатності системи освіти

Недооцінка самодостатності системи освіти може привести до спотворення розуміння самого феномену освіти. Це можна показати, змоделювавши певну ситуацію чи практику обговорення мети освіти в законодавстві. Так, розглянемо положення, яке може, як формулювання мети освіти, в модифікованому вигляді увійти до нового Закону “Про освіту”: розкриття потенціалу людини задля забезпечення розвитку суспільства і розбудови держави. У даному положенні розкриття потенціалу людини розглядається як засіб для іншої більш важливої мети, а саме розвитку суспільства і держави. З цим важко погодитися, бо людина розглядається не як мета, а як засіб. Сама система освіти розглядається як підпорядкована державі як системі. В умовах слабкого розвитку громадянського суспільства в Україні та домінування держави, ми матимемо лише тотальний контроль держави за освітою, таке формулювання, за умов його реалізації, породить лише останнє. Однак, фактично, саме це ми вже і маємо, однак такий контроль є неефективним. Вже сама імплементація норм Закону “Про вищу освіту”, а саме стосовно порядку присвоєння вчених звань чітко продемонструвала ті тенденції, які зберігаються в українській освіті. Вона не розглядається українським чиновниками як самодостатня система.

Система освіти є самодостатньою системою, однак таку самодостатність не потрібно плутати з замкнутістю системи. Самодостатня система не є синонімом поняття замкнена система. Замкнена технологічна система означає її самодостатність, однак замкнена соціальна система може бути і самодостатньою, і не самодостатньою. Замкнена та не самодостатня соціальна система має тенденцію до руйнації та зникнення.

Говорячи про самодостатність системи освіти, ми не повинні втягуватися в непродуктивну дискусію про взаємозв’язок системи освіти і суспільства. Такий взаємозв’язок, власне кажучи, є само собою зрозумілим, проте хоча спроба визначати суспільство як більш загальну систему є можливою з формальної точки зору, однак при реальному реформуванні системи освіти, такі формальні побудови можуть виявитися неефективними, а іноді навіть шкідливими. Реформа освіти має не лише корелювати з існуючими суспільними нормами, а й бути направлена на їх зміну. Так, якщо ми будемо констатувати, що українська система освіти має відповідати вимогам суспільства, то ми просто будемо використовувати поширене кліше. Правда в тому, що суспільство взагалі не має чітких вимог до системи освіти. Ми маємо розуміти, що реформа має бути проведена в суспільстві, в якому корупція та хабарництво сприймається доволі поблажливо. Ми не повинні видавати бажане за дійсне, інакше ми будемо залишатися на рівні риторики.

Ми, звісно, можемо будувати різні теоретичні моделі. Говорити про світ і навіть всесвіт як більші системи стосовно системи освіти, однак питання полягає в тому, як теоретичну модель реалізувати на практиці, попередньо прописавши це у відповідному Законі. До певної міри питання системи та підсистеми є питанням класифікації. Разом з тим, мені видається, буде помилковим визначати освіту як підсистему, оскільки тоді виникає загроза втрати розуміння освіти як певної самодостатньої цілісності та підпорядкування системи освіти інтересам інших систем (держава, політика, економіка і т.д. ). Якщо мається на увазі, що система освіти пов’язана з суспільством, то з цим ніхто не сперечається. Однак якщо ми спробуємо це прописати в Законі чи некритично визначатися цим при роботі над Законом, то ми знову ж таки отримаємо не лише декларації, а й, можливо, навіть інструмент для маніпуляцій з освітою. Освіта є незавершеним проектом, і спроба підганяти освіту під певне бачення існуючого чи навіть бажаного суспільства та держави буде вести до спотворення поняття освіти. Звичайно, що суспільство та держава не є завершеними проектами, однак спроба визначати систему освіти як складову більшої системи, неминуче приводить до ситуації, за якої так звана більша система виступає як завершений проект. Так, якщо намагаються підпорядкувати освіту економіці, то виникає ризик того, що існуюча модель світової економіки, яка може виявитися абсолютно хибною та руйнівною для людства, буде визначати систему освіти та спотворювати природне її становлення. На жаль, цього не враховують багато вітчизняних та закордонних експертів, які говорять про зв'язок освіти та економіки. Для України ситуація погіршується тим, що за умов кризи самоідентифікації ми подекуди втрачаємо відповідальність та розуміння тих рішень, які ми ухвалюємо та втілюємо. Ми часто хочемо відповідати чомусь, ніж зрозуміти себе та ті проблеми, які перед нами постали.

Про місію освіти

Освіта виконує особливу місію (місію поколінь), вона не просто передає знання, вона передає духовну спадщину: культурні коди людства. І в суперечках про так званих замовників освітніх послуг часто забувають про місію освіти. Не можна зводити освіту до надання освітніх послуг. Освіта не є базаром, на якому кожен може отримати відповідний товар, за умови наявності в нього певної суми коштів у гаманці. Так, звісно, коли люди (батьки майбутніх учнів чи абітурієнти) звертаються до освітнього закладу, то вони очікують отримати певну послугу, часто таке очікування визначається певним інтелектуальним та духовним рівнем розвитку конкретної людини. Однак це не означає, що кожного разу система освіти має підлаштовуватися під конкретну людину чи оберігати спотворені уявлення певної людини про освіту. Людина отримує в закладі освіти значно більше, ніж, можливо, вона могла б очікувати. Освіта завжди має давати більше, ніж очікує так званий споживач освітньої послуги. Освіта, яка втратить розуміння цього та перетвориться на надавача конкретних послуг, втратить власну сутність.

Звісно, все вище зазначене не означає, що ми маємо будувати якусь замкнену систему освіти, яка ніяк не буде пов’язана з сучасним світом. Ні, ми маємо будувати самодостатню систему освіти, яка забезпечить умови для розвитку особистості. Саме розвиток потенціалу людської особистості в підсумку забезпечить і розвиток суспільства та розбудову держави, зокрема економіки держави. Однак для цього потрібно забезпечити розвиток освіти, яка не буде визначатися виключно розумінням поточного моменту та вирішенням проблем сьогоднішнього дня.

II

Про три освітні цикли або підсистеми освіти

В системі освіти важливо визначити відповідні підсистеми освіти, які відповідають певним освітнім циклам. Саме реформування освіти має здійснюватися у відповідності до визначених підсистем. Сьогодні ми продовжуємо йти шляхом формального поділу освіти на дошкільну, середню та вищу освіту. Перший рік реформи вищої освіти показав, що реформування вищої освіти, зокрема реформування бакалаврських програм є проблематичним поза реформуванням шкільної освіти, зокрема поза виокремленням інституту старшої школи. Суперечка про так звані обов’язкові дисципліни в бакалаврських програмах показала, що відповідь на дане питання слід шукати у формуванні інституту старшої школи з відповідними програмами. Ми маємо відмовитися від спроб реформувати освіту за поділом освіти на середню та вищу освіту. Ми маємо виокремити підсистеми освіти, які будуть відповідати трьом освітнім циклам. Так, програма старшої школи та бакалаврська програма ВНЗ мають належати до одного освітнього циклу. І спроба їх ділити між так званою середньою та вищою освітою є невиправданою. Самі поняття середня та вища освіта потребують переосмислення. Ці поняття вже не повною мірою виражають суть та природу освіти в сучасному світі. Освітні цикли мають визначатися у відповідності до розуміння людської природи, а саме процесу її духовного та інтелектуального становлення. Освітні цикли повинні узгоджуватися з людиною, а не підпорядковувати людину собі. Між освітніми циклами не повинно бути стрибків, початок нового освітнього циклу має бути продовженням попереднього освітнього циклу. Доцільно виокремити три освітні цикли:

Перший освітній цикл: початкова і середня школа
Другий освітній цикл: старша школа і бакалаврська програма
Третій освітній цикл: магістерська програма і докторантура

Кожному з цих освітніх циклів, який складається з двох етапів, відповідає певний рівень духовної та інтелектуальної зрілості людини, який в свою чергу відповідає певному рівню спроможності формулювання та осмислення людиною відповідного рівня питань. Саме цей критерій має бути покладений в основу поділу освіти на освітні цикли (підсистеми). Інтелектуальний та духовний рівень людини насправді визначається не стільки спроможністю людини давати відповіді на питання, скільки вмінням формулювати самі питання. Репресивна система освіти, яка домінує в Україні та в багатьох країнах світу, направлена саме на зворотне, вона не вчить людину ставити питання, вона пропонує лише готові відповіді. Якщо людина попередньо не ставить питання, то сама відповідь, яку їй пропонують, буде не стільки розвивати людину, скільки її пригнічувати.

Так, рівню початкової та середньої школи має відповідати набуття учнем спроможності формулювання коректних питань та пошуку відповідей на них з допомогою вчителя. Рівню старшої школи та бакалаврських програм має відповідати критичне самостійне переосмислення учнем чи студентом питань та пошук відповідей на переосмисленні питання у співпраці з викладачами, рівню магістратури та докторантури має відповідати формування стійкої інтенції до самостійної постановки принципово нових питань.

Так, людина через освіту має сприйняти і засвоїти духовну та інтелектуальну спадщину людства, однак таке засвоєння не має відбуватися за рахунок руйнації та закріпачення людини, перетворення її з суб’єкту в об’єкт.

Перший цикл освіти:

Хоча перший цикл стосується саме початкової та середньої школи, однак він також частково охоплює і дошкільну освіту в дитячому садку. Разом з тим феномен так званої дошкільної освіти потребує свого ретельного додаткового дослідження. Саме через це я поки-що не включаю дошкільну освіту до першого циклу.

Початкова школа

Сучасний стан: в українській початковій школі (початкових класах) дитина відразу потрапляє з одного світу (дитячий садок: світ ігри) в інший світ (перший клас: світ муштри): дитину садять за парту та вимагають від неї дотримання дисципліни та відтворення матеріалу, який подає вчитель. Фактично, дитину травмують та уповільнюють тим самим її розвиток. Як наслідок дитина поступово втрачає інтерес до навчання та світу взагалі. Парта в першому та другому класі є найбільшим злом початкової школи. У наших початкових школах парти виконують дисциплінарну функцію. Їх розташування в класі нагадує армійські колони. Пруська школа, яка сьогодні домінує в Україні, продовжує готувати вірнопідданих та слухняних “солдат”. Підручники початкової школи перенасичені теоретичними формулюваннями. Практика, за якої вчитель безжалісно занижує бал з математики лише за неправильне з точки зору вчителя оформлення задачі, може надовго відбити в дитини бажання займатися математикою. Значною мірою початкова школа орієнтується на середню школу.

Бажаний стан: дитина в перших двох класах початкової школи має продовжувати те життя, яке вона вела в дитячому садку. Так звана дошкільна освіта (в ігровій формі) в дитячому садку мала викликати у дітей інтерес до світу та його багатоманіття, теж саме має продовжувати робити і початкова школа, однак початкова школа має систематично допомагати дитині формулювати коректні питання про світ та шукати разом з вчителем відповіді на ці питання. В першому та другому класі такий пошук має відбуватися виключно в ігровій формі. Гра в перших класах, на відміну від гри в дитячому садочку, має бути безпосередньо та всебічно підпорядкована навчальному процесу. Навчання письму (набуття навику письма) має відбуватися за партою, однак парт в класі має бути лише кілька (дві-три, парти не повинні сковувати рухи дітей), і парти в класі мають бути лише для того, щоб дитина, отримавши певне письмове завдання, могла його виконати; парта в класі має бути для письма, а не постійного сидіння за нею протягом всього дня (уроки та група продовженого дня). Поступове зростання кількості парт у кожному наступному класі початкової школи має відповідати зростаючій потребі у виконанні учнями самостійних завдань, які будуть, насамперед, розвивати певні практики та вміння, зокрема практику письма. Навчання (читання, математичні вправи, письмо) мають сприяти гармонійному становленню дитини. Початкова школа має зберегти природній інтерес дитини до світу, спрямувати цей інтерес. Головне завдання початкової школи: розвиток вмінь та отримання базових знань про світ.

Середня школа

Сучасний стан: середня школа є основною ланкою шкільної освіти. Фактично, у нас середня школа триває до закінчення шкільної освіти, принципової відмінності між 5-9 і 10-11 класами, по суті, не існує. Старші класи сучасної середньої школи, як правило, не мають спеціалізації. Існуюча середня школа є причиною розриву між школою та ВНЗ.

Бажаний стан: середня школа 6-9 клас має забезпечити системні і разом з тим практичні знання учня про світ та суспільство. Такі знання мають бути тісно пов’язані зі світом, в якому діти живуть. Навчання природничих дисциплін, як то хімія та фізика, мають дати учням знання та вміння, які учні зможуть використати в реальному житті. Потрібно переглянути практику надмірної математизації у викладанні фізики та хімії в середній школі. Суспільні та гуманітарні дисципліни мають дати системні знання про людину та світ. Середня школа не повинна мати спеціалізації. Головним гаслом середньої школи має стати наступна теза: діти повинні отримати ті знання, які вони зможуть використати в житті, при цьому дитина повинна вміти коректно сформулювати питання стосовно отриманих знань. Саме на рівні середньої школи, насамперед, має бути реалізована теза, навчаємося не для оцінок, а для життя. Головне завдання середньої школи: удосконалення набутих раніше вмінь та отримання системних знань.
ЗНО після закінчення середньої школи має дати відповідь на питання: професійну чи академічну старшу школу має в подальшому обрати учень?

Другий цикл освіти:

Попередні зауваження: реформування вищої освіти на ґрунті нового Закону “Про вищу освіту” засвідчило, що спроба реформувати одну із підсистем системи освіти країни, без врахування інших підсистем, створює нездолані труднощі, які можуть знайти лише тимчасове компромісне вирішення. Зрозумілим є те, що повноцінне реформування вищої освіти не є можливим поза переосмисленням та формуванням феномену старшої школи, який у нас сьогодні просто відсутній. Це наочно показала дискусія стосовно викладання в університетах так званих “обов’язкових дисциплін”. Всі дискусії про так звані “обов’язкові дисципліни” у ВНЗ з посиланням на досвід західних університетів позбавлені сенсу, оскільки університетські програми європейських університетів вже спираються на відповідні програми старшої школи, з якими вони пов’язані. Дана дискусія немає адекватного вирішення лише на ґрунті нового закону “Про вищу освіту”. Відповідь лежить в площині формування феномену старшої школи та приведення програм старшої школи у відповідність з бакалаврськими програмами ВНЗ. Важливо, говорячи про право вибору учня і студента, не забувати про баланс між правом вибору і вимогою до адекватного опануванням учнем та студентом культурної спадщини. Випускник університету (бакалаврської програми) має продемонструвати те, що він опанував певною культурною спадщиною. Цей баланс має бути зафіксований в програмах старшої школи та бакалаврських програмах.

Старша школа

Сучасний стан: старша школа в Україні відсутня.

Бажаний стан: в процесі опанування та осягнення людиною духовної та матеріальної спадщини людства особливе місце має належати старшій школі: академічній та професійній. Лише в старшій школі учень буде готовий до повноцінного переосмислення матеріальної та духовної спадщини людства. Починаючи з 14-15 років, людини вступає у вік, коли вона може адекватно сприймати феномен культури як такий.

Сама необхідність виокремлення старшої школи полягає в тому, що старша школа має стати принципово новим етапом в становленні людської особистості. І це буде відбуватися незалежно від того, чи буде людина навчатися в старшій академічній школі, після завершення якої вона буде вступати до університету, чи людина буде здобувати професійну освіту в професійній старшій школі, яка буде виступати альтернативою старшої академічної школи. В старшій професійній школі учень має опановувати практики відтворення матеріально-технічного надбання людства, а в старшій академічній школі учень буде опановувати духовне та технологічне надбання людства.

Старша академічна школа значно більше має нагадувати вищий навчальний заклад, ніж середню школу. І це має позначатися як на програмі старшої школи, так і на формі організації навчального процесу в старшій школі. Разом з тим не варто розглядати старшу школу лише як підготовчий етап до здобуття вищої освіти, однак це не означає, що старшу школу не потрібно розглядати також і як важливий етап підготовки до опанування бакалаврської програми у ВНЗ. Якщо розглядати старшу школу лише як підготовку до здобуття вищої освіти, то тоді старша школа втрачає самоцінність. В такому разі вона розглядається лише як засіб відносно подальшої освіти. В тому випадку, якщо учень після закінчення старшої школи не буде продовжувати навчання у ВНЗ, то навчання у старшій школі мало б розглядатися як змарноване. Разом з тим не варто перетворювати старшу школу на монаду.

Старша академічна школа має дати культуру мислення: вона має сприяти набуттю учнем навику критично та самостійно осмислювати питання, коректно ставити які її навчила початкова та середня школа. Людину не можна навчити мислити, якщо вона не буде спроможною ставити коректні питання та критично їх переосмислювати. За час навчання в старшій школі майбутній абітурієнт повинен осмислено самостійно сформулювати головне питання на одному з поворотних моментів власного життя: що і де я буду вивчати далі?

Старша академічна школа має стати певним плавним переходом від середньої школи до бакалаврської програми. Три роки навчання в старшій академічній школі мають містити два етапи: перший рік має більше нагадувати середню школу, другий і третій рік мають більше нагадувати навчання у вищому навчальному закладі. Саме під час першого року навчання в старшій школі учень має визначитися з подальшим напрямком своєї освіти, щонайменше визначитися з гуманітарним, природничими чи прикладним напрямком освіти. Два наступні роки учень має готуватися до бакалаврської програми. Сьогодні студент першокурсник доволі різко потрапляє з одного середовища (середньої школи) до іншого середовища (ВНЗ). Такий різкий перехід доволі погано позначається на особі, часто успішні випускники сучасної середньої школи губляться вже на перших курсах навчання у ВНЗ.

Сьогодні однією з проблем абітурієнтів є проблема з обранням майбутнього фаху. Часто це обумовлено незрілістю абітурієнта та відсутністю інституційного забезпечення такого вибору. Старша школа і має стати інституційним забезпеченням вибору відповідного фаху, який потребує відповідної подальшої бакалаврської програми.

ЗНО після закінчення старшої школи має дати відповідь на питання: де саме та на яких умовах майбутній студент буде навчатися за бакалаврською програмою?

Бакалаврська програма

Сучасний стан: бакалаврська програма триває чотири роки. Бакалаврська програма, фактично, не розглядається як самодостатня програма, що обумовлено тією обставиною, що диплом бакалавра недостатньо цінується в суспільстві. Бакалаврська програма до останнього часу була перенасичена загальнообов’язковими предметами. Ухвалення нового Закону “Про вищу освіту” поміж іншого направлене на виправлення даної ситуації, однак відсутність феномену старшої школи може лише деформувати в найближчому часі освіту студента.

Бажаний стан: формування феномену трьохрічної старшої школи дозволить перейти до трьохрічного бакалаврату у ВНЗ. На трьохрічному бакалавраті студенти мають вивчати виключно ті дисципліни, які вони будуть обирати самостійно з кількох блоків дисциплін в рамках підготовки за певною спеціальністю. Бакалаврська програма має бути узгоджена з програмою старшої школи та бути своєрідним її продовженням. Бакалаврська програма має дати спеціалізовану освіту, яка дозволить реалізувати набуті знання та вміння на практиці або продовжити навчання за магістерською програмою.

Третій освітній цикл:

Третьому освітньому циклу має відповідати формування у людини стійкої інтенції до постановки принципово нових питань, які виходять за межі практики, яку людина мала на першому та другому освітньому циклі. Перші два освітні цикли є направленими на засвоєння попереднього досвіду людства, третій освітній цикл направлений на набуття принципово нового досвіду людиною як такою. Результатом успішного проходження людиною повного третього освітнього циклу має стати в кінцевому підсумку підготовка та захист докторської дисертації.

Магістерська програма

Сучасний стан: проблема магістерських програм багато в чому нагадує проблему зі старшими класами сучасної української школи, магістерські програми є модифікаціями бакалаврських програм, а не новим рівнем підготовки студента. По суті, магістерський рівень підготовки в Україні потрібно ще створити.

Бажаний стан: потрібна 2-х річна магістратура, яка або дозволить суттєво підвищити рівень підготовки бакалавра за раніше обраною спеціальністю, або дозволить отримати підготовку рівня магістра за новою спеціальністю та підготує до самостійної наукової роботи в докторантурі. Головна відмінність між бакалаврськими та магістерськими програмами має полягати в тому, що бакалаврські програми забезпечують підготовку фахівця, спираючись при цьому на усталену традицію, а магістерські програми направлені на виявлення перспективних досліджень. Саме виходячи з цього, варто розглядати бакалаврські та магістерські програми як такі, що мають належати до різних освітніх циклів.

Докторантура

Сучасний стан: існування окремо аспірантур та докторантур, практика існування малоефективних лекцій для аспірантів, дублювання іспитів при вступі та під час навчання в аспірантурі, які відволікають від роботи над дисертацією. Навчання в аспірантурі та вибір теми дослідження далеко не завжди пов’язане з попередньою підготовкою на рівні магістратури.

Бажаний стан: Вступні іспити до докторантури не повинні в подальшому дублюватися іспитами в самій докторантурі (так звана стара практика кандидатських іспитів). Іспит з іноземної мови при вступі до докторантури має засвідчити спроможність працювати над дисертацією з використанням літератури іноземною мовою. Потреби у повторному іспиті з іноземної мови під час навчання в докторантурі не існує, оскільки він може засвідчити лише ту спроможність, яка і так була раніше засвідчена. Лекції мають бути замінені практикою консультацій. Докторський іспит зі спеціальності має бути вузько спеціалізованими та бути частиною захисту дисертації.

У підсумку варто зазначити, що стаття мала не дати вичерпну характеристику кожної з підсистем, а лише правильно виокремити самі підсистеми (освітні цикли), вказавши на необхідність здійснювати комплексні реформи саме підсистем. Спроба говорити про реформу вищої освіти та шкільної освіти окремо є непродуктивною. Сьогодні наша система освіти не враховує вікових особливостей учня. Перехід від дитячого садочку до школи та від школи до ВНЗ не є плавним. Система освіти з першого класу до її завершення на рівні вищої освіти носить у нас занадто формалізований та репресивний характер. Антропоцентризм в освіті має замінити бездушну систему муштри і формальних приписів та вимог. Саме цьому і має слугувати переосмислення системи освіти та її підсистем. В перспективі я бачу можливість відмови від Закону, який окремо має регулювати так звану вищу освіту, та відмову від поділу освіти на середню та вищу, а саме його заміну поділом на три освітні цикли. Нам потрібен якісний Закон “Про освіту”, однак поспішати з його ухваленням не варто.




Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook