суббота, 26 сентября 2015 г.

Антропоцентризм в освіті та законотворення


Сьогодні, в умовах підготовки до ухвалення базового Закону про освіту, вельми актуальним є питання про місце і роль законотворення в реформуванні системи освіти. Часто ми настільки заклопотанні самим законотворенням, що не завжди усвідомлюємо суть тієї роботи, яку ми виконуємо. Звідси і певні проблеми, які виникають як під час роботи над законопроектами, так і під час підготовки законопроекту до розгляду в парламенті. Певні складнощі з підготовкою базового Закону про освіту, як видається, демонструють саме таку ситуацію.

Іноді складається враження, що для багатьох мета реформи освіти полягає в ухваленні нового законодавства, тобто саме законодавство починає розглядатися не як засіб, а як мета реформ. Показовою є ситуація, за якої теперішнє керівництво МОН розглядає ухвалення нового Закону про вищу освіту як головне своє досягнення. Звісно, ніхто не говорить про те, що в ухваленні нового освітнього законодавства немає сенсу; однак знову ж таки варто зазначити, що ухвалення нового законодавства є лише формуванням одного із засобів для проведення реформи. Ми майже не говоримо про альтернативну модель поступового реформування системи освіти, за умов використання при цьому всіх інструментів та важелів. Ми відразу пішли шляхом підготовки та ухвалення нового законодавства, при цьому можливо не достатньо добре розуміючи як реальний стан справ в освіті, так і можливі перспективи та альтернативи. Досягнення компромісу щодо освітнього законодавства за таких умов може нагадувати компроміс сліпих щодо кольору шпалер кімнати, в якій вони знаходяться.

Питання реформування будь-якої царини постає тоді, коли приходить усвідомлення того, що існуюча модель більше не влаштовує. Хоча від змін майже завжди очікують покращення, однак зміни мають певну ймовірність погіршити ситуацію. Схильність людини до оптимізму викликає очікування першого та неготовність до останнього. Іноді певна система змушена йти на реформу через усвідомлення власної неефективності у порівнянні з іншою системою, щось подібне трапилось свого часу з Радянським Союзом. Будь-яка масштабна реформа є справою доволі ризикованою та навіть потенційно небезпечною, а тому підходити до її проведення потрібно зі всією обережністю та далекоглядністю. Найгіршою є та ситуація, за якої наявне бажання змін, однак при цьому відсутнє як розуміння кінцевої цілі реформ та конкретних завдань, так і розуміння масштабу реформ, засобів та інструментів проведення реформ. Насамперед, будь-яка реформа має виходити з розуміння головної проблеми, яка змушує йти на реформи. Звичайного відчуття незадоволення недостатньо для того, щоб розпочинати широкомасштабні реформи в будь-якій царині, а тим більше реформи в царині освіти. Хоча слід визнати, що інерційний характер системи освіти часто захищає її від нерозважливих кроків, направлених на її зміну. Проте будь-яка система має все ж свій поріг міцності.

Самого ентузіазму при проведенні реформи в освіті замало, особливо якщо враховувати ту перспективу, що на проведення реформи системи освіти піде щонайменше кілька десятиліть, а сама реформа освіти буде відбуватися паралельно з тими змінами, які протягом цього часу будуть мати місце в суспільстві в цілому, спрогнозувати які сьогодні доволі складно. Багатьом хотілося б відшукати прості і ефективні механізми та інструменти реформування системи освіти, а головне переважна більшість зацікавлених осіб бажає швидких змін та конкретних результатів. Іноді доводиться чути, що реформа освіти передбачає євроінтеграцію країни. При цьому не завжди усвідомлюють, що йдеться швидше про гасла, ніж про конкретну програму реформи освіти. Криза в системі освіти можлива і в сучасних європейських країнах. Євроінтеграція, яка все більше нагадує в наших реаліях самоціль, не гарантує сама по собі ні ефективних соціальних систем, ні запобігання кризам соціальних систем у майбутньому.

Доволі небезпечною є ситуація, за якої при реформуванні спираються саме на той елемент, який становить основну проблему, потреба в подоланні якої і викликає необхідність у реформуванні. Так, ми реформуємо нашу систему освіти, спираючись при цьому на інститутоцентричну модель освіти, яка становить головну проблему нашої системи освіти. А відповідно, ми ризикуємо не стільки реформувати систему освіти, скільки лише модифікувати її.

Сьогодні багато говорять про те, якою саме має бути система освіти, однак при цьому чомусь забувають про людину: учня, студента, вчителя, викладача вищої школи. Іноді дуже важко зрозуміти, що саме зміниться для конкретної людини після запропонованих реформ. Наша звичка мислити загальними категоріями, які описують загальнодержавні та ледве не загальноєвропейські моделі, відповідає за те, що ми забуваємо про людину як таку. І як наслідок, ми маємо ситуацію, за якої за рік реформ в освіті учасники навчального процесу такі і не відчули реальних змін. А новий Порядок присудження вчених звань зі всією очевидністю демонструє відірваність українських можновладців як від реального життя, так і від тієї людини, долю якої будуть визначати відповідні пропозиції.

Говорячи про реформу освіти, яку мають підтримати та забезпечити освітні експерти, важливо розуміти окрім самого підходу до проведення реформи, також ті засоби та інструменти, якими послуговуються при проведенні реформи. Важливо, щоб реформа проводилася не механічно, а конвергентно. Слово “конвергентно” не повинно лякати, воно лише означає те, що при реформуванні потрібно враховувати всі чинники, а головне бачити головну мету нашої реформи освіти. Для цього потрібно, щоб самі реформатори та освітні експерти мислили не механічно, а конвергентно.

Конвергентність грає свою роль при розумінні конкретної проблеми, якій потрібно дати раду. Конвергентність при проведені реформи в освіті має виходити з розуміння головної проблеми та мобілізувати всі ресурси та знання на вирішення цієї проблеми. Так, головна проблема української освіти полягає в інститутоцентричній моделі освіти. Мета реформи освіти полягає в побудові антропоцентричної моделі освіти. Завдання реформи формуються на етапі переходу від інститутоцентричної моделі до антропоцентричної моделі освіти.

Конвергентне мислення має передбачати як врахування готових методик та знань, так і вміння поєднувати раніше непоєднуване, вміння вибудувати стратегію трансформації проекту в реальне життя. Конвергентність мислення в роботі над законопроектами передбачає цілісне бачення проекту та розуміння його мети, етапів імплементації Закону та розуміння складнощів на такому шляху. За такого підходу неможливо, щоб одна група розробляла одну частину законопроекту, погано при цьому враховуючи інші частини проекту та не контактуючи в належний спосіб з іншими групами. Працюючи над законодавством, його розробники мають враховувати всі вищі зазначені складники.

Інститутоцентризм та антропоцентризм в освіті

Інститутоцентрична модель української освіти породжує кілька негативних наслідків. Так, у системі шкільної освіти існуюча модель, по-перше, уповільнює інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток дитини, по-друге, веде до втрати дітьми здоров’я, по-третє, сприяє поступовій втраті дитиною інтересу до світу та знання як такого. Учень втрачає схильність дивуватися світу та ставити про світ питання. Сучасна школа вбиває природну цікавість людини. В системі вищої освіти та академічній сфері в цілому інститутоцентрична модель, по-перше, відповідає за відсутність належної мобільності викладачів та студентів, по-друге, породжує формалізм, тобто беззастережне домінування форми над змістом, прикладом чого є система підготовки та захисту дисертацій, вимоги до наукових публікацій, по-третє, вона породжує бюрократизм, тобто домінування норм над реальністю, звідси вся та маса нікому непотрібних звітів та паперової роботи і т.д.

В цілому інститутоцентризм в освіті визначає ситуацію, за якої мають місце так звані стрибки між навчальними циклами (інститутами). Фактично, кожна інституція пропонує людині підлаштуватися під неї. Тоді як навпаки інституція має підлаштовуватися під людину. Типовим є висловлювання вчителя: ви ж прийшли в школу, то маєте робити те, що вам кажуть.

Середня та вища школа мають вибудовуватися на ідеї невід’ємних прав людини, однак це не повинно породжувати зневажливе ставлення у людини до попередньої традиції. Отже, забезпечити повагу до особистості людини та традиції є завданням сучасної системи освіти. Не можна говорити сьогодні про те, що західний європейський досвід засвідчив нам, що європейські країни успішно справилися з поставленим завданням. Формування клімату поваги до людської особистості в європейських навчальних закладах, насамперед в школі, далеко не завжди пов’язано зі збереженням поваги до попередньої чи навіть існуючої традиції. Часто ми бачимо замість толерантності гру в толерантність, яка приховує в собі небезпеку потенційної агресії, яка неминуче буде проявлена в майбутньому. Прагнення побудови мультикультурного світу іноді обертається елементарним нехтуванням туземної традиції, за таких умов наполягання на забезпеченні права на захист власної унікальності є лише способом ухилитися від потреби сприймати ту культурну традицію, в якій людині доводиться жити. Часто це обертається правом не докладати зусиль для того, щоб сприйняти існуючу традицію та поділити відповідальність за її збереження. Більш того, це може виражатися і в агресії, яка може бути направлена проти носіїв туземної культурної традиції. Особливо гостро це питання постало вже сьогодні в багатьох європейських країнах, зокрема скандинавських країнах, Німеччині та Франції. Європейський досвід має послужити уроком при проведенні відповідальної соціальної, культурної та освітньої політики.

Для інститутоцентричної моделі освіти характерним є так зване навчання для школи, а не для життя. Така ситуація є типовою для українських закладів освіти, вона несе відповідальність за більшість негараздів у шкільній освіті. Школа є формою примусу людини, а не ландшафтом для її становлення та розвитку. Так, для учня початкової школи, особливо перших класів саме гра мала б бути основною формою навчання в школі. Гра відповідає інтересу та природі дитини. Гра дозволяє дитині постійно обирати та комбінувати, чого не дозволяє робити сучасна початкова школа. Натомість ми маємо систему дисциплінування дитини в початковій школі. Парти в класах початкової школи виконують саме цю функцію. Парта обмежує рухи та ініціативу дитини, тим самим початкова школа за допомогою парт вбиває схильність дитини до творчості. Кращий в початковій школі є учень, який відтворює вказівки вчителя. Бій за каліграфію в наших початкових школах обертається війною проти природи дитини. Не дивно, що шкільні відмінники в подальшому не знаходять своєї реалізації в реальному житті. Звісно, якщо не плутати повноцінну реалізацію людини та формальне просування в кар’єрі.

В умовах, коли ми не маємо можливості підготувати нових вчителів для початкової школи, ми маємо змінити самі умови комунікації між вчителями та дітьми в школі. А це можна зробити відносно швидко. Діти мають йти в початкову школу не вчитися дисципліні, а в процесі гри вирішувати все нові і нові завдання, які будуть перед ними поставати в ході гри як форми навчального процесу. Такий підхід буде куди більш перспективним, ніж той, який існує сьогодні.

Дисциплінування дітей має бути замінено м’якою саморегуляцією окремої дитини та групи дітей. Роль вчителя має полягати в тому, щоб в процесі саморегуляції в групі дитина в окремих випадках не зазнавала дискримінації.

Освітнє законотворення: небезпеки та альтернативи

Законотворення як процес та законодавство як результат стали визначним здобутком людства вже кілька тисячоліть, однак не завжди має місце розуміння того, що законотворення містить у собі і багато небезпек. Невипадковим є той факт, що рівень законотворчої регуляції освітньої царини в різних країнах може суттєво відрізнятися.

Схильність до законотворення та формалізованого нормотворення часто є вираженням схильності до регуляції системи домінуючим суб’єктом, таким суб’єктом виступає держава та владні інституції.

Занурившись у процес пошуку “ідеального освітнього законодавства”, ми, фактично, залишаємося заручниками горизонту сьогоднішнього бачення ситуації. Тим самим обмежуються можливості вибору альтернатив у майбутньому. Закон повинен мати місце там, де в ньому є крайня потреба. Часто саме існуюче законодавство обмежує можливості розвитку, а тим більш, можливості альтернативного розвитку в майбутньому. Сьогодні мова йде лише про заміну однієї форми державної регуляції освіти іншою. Навіть створення Національного агентства з забезпечення якості вищої освіти розглядається як елемент реалізації державної політики у вищій освіті. І це при тому, що у інших країнах відповідні органи діють на зовсім інших засадах. Дивергентне мислення майже не визначає сьогоднішній стан реформування нашої системи освіти. Ми шукаємо якийсь безальтернативний ідеальний варіант. Однак такий шлях може виявитися безперспективним та засвідчити всю утопічність подібного підходу.

Навпаки сьогодні ми маємо розглянути можливість рухатися альтернативним шляхом, а саме шляхом законодавчої дерегуляції, однак такий процес, звісно, має бути поступовим. Цьому заважає бажання швидких змін та страх, що представники старої системи перешкодять реформам. Тому лунають пропозиції все старе швидко замінити. Подекуди складається враження, що наші наміри при реформуванні освіти іноді чимось нагадують активну боротьбу з пам’ятниками тоталітарної доби в перші місяці 2015 року, тоді пам’ятники активно саме нищилися, з тим щоб не дати оговтатися опонентам. Останнє ще можна було якось пояснити, хоча набагато краще було б, якщо б ті пам’ятники були збережені для історії в музеях, присвячених тоталітарній добі, ніж просто знищені. Проте пояснити подібний підхід при реформуванні системи освіти не можна. Страх не повинен визначати дії.

Часто в освітньому експертному середовищі не береться до уваги та обставина, що система освіти докорінно відрізняється від фінансової, банківської та податкової системи. Помітні тенденції до того, щоб ті практики, які мають місце при реформуванні інших систем, поширити також на реформування освіти.

Чим обумовлена така тенденція?

Причину цього слід шукати в незадовільному стані гуманітарної освіти, який був успадкований ще від Радянського Союзу. Визначальне місце математично-природничої освіти, яка продовжує домінувати в шкільній освіті та посідала домінуючі позиції за часів Радянського Союзу у вищій освіті, сьогодні визначає реальний перебіг реформ в освіті. Саме останнім можна пояснити ту обставину, що уявлення про природу переносяться на уявлення про суспільство та людину. Часто вся щирість та бажання реально щось змінити в освіті, наштовхується на нерозуміння предмета дослідження. Сьогодні українські гуманітарії не відіграють тієї ролі, яку вони мали б відігравати в процесі реформування освіти.

Сьогодні ситуація активного законотворення та імплементації освітнього законодавства поєднуватися з відсутністю цілісного бачення реформи освіти. Показовою є ситуація, що склалася з ухваленням та імплементацією Закону про вищу освіту. Закон мав би на законодавчому рівні підтримати формування нової системи противаг у вищій освіті, яка мала б забезпечити набуття ВНЗ реальної автономії, бо саме реальна автономія ВНЗ відповідає антропоцентричній моделі вищої освіти. Натомість ми спостерігаємо ситуацію, за якої не лише не відбувається формування нової системи противаг у вищій освіті, що передбачає отримання ВНЗ широких прав та перекладання на них відповідальності за їх реалізацію, а й спостерігаються кроки, які ведуть до розбалансування системи вищої освіти. При вирішенні різних питань керівництво МОН пропонує різні способи обґрунтування, що взаємно виключаються. МОН намагається зберегти свій надмірний вплив на систему вищої освіти. Таку можливість, слід визнати, залишив для МОН і новий Закон про вищу освіту, однак МОН при цьому намагається надмірно використовувати свої можливості.

Тоталітарне сприйняття світу, яке за радянських часів, варто визнати, добре поєднувалося з розвитком математично-природничих наук, сьогодні в так званому посттоталітарному суспільстві продовжує визначати реальний перебіг реформ суспільного життя та визначає невтішні перспективи майбутнього. Навіть в тому разі, якщо побудова антропоцентричної моделі освіти проголошується як головна мета реформи освіти, то все ж всі кроки по досягненню такої мети пропонуються як такі, що спростовують будь-яку надію на досягнення поставленої мети. Часто всі реформаторські кроки пропонуються звести до боротьби з існуючою системою та її представниками, боротьба підміняє процес створення принципово нових умов як для трансформації суспільства, так і для вивільнення потенціалу людини.

Неспроможність побачити альтернативи та відповідні перспективи характеризує сьогоднішню ситуацію з реформою освіти, ця ситуація ховається сьогодні за ширмою так званого освітнього законотворення та нормотворення.

Реальною альтернативою сьогоднішній тенденції є усвідомлення того, що процес реформування системи освіти буде потребувати кількох десятиліть та законодавчого дерегулювання, а не механічної заміни одного закону іншим законом. Виходячи з цього та розуміння мети реформи системи освіти, ми маємо оцінювати кожен крок з точки зору того, наскільки він сприяє чи перешкоджає побудові антропоцентричної моделі освіти. Нам доведеться крок за кроком здійснювати реформу в освіті. Варто нагадати, що єдина успішна реформа в освіті, а саме введення ЗНО, не потребувала серйозних змін в освітньому законодавстві; саме введення ЗНО мало найбільший системний вплив на українську освіту. Саме введення ЗНО дало шанс абітурієнтам покладатися виключно на власні сили, а відповідно кожен отримав можливість докладати свої зусилля для досягнення поставленої мети, усвідомлюючи при цьому, що все залежить лише від нього. Це і є реальний крок у побудові анропоцентричної моделі освіти, проте поки-що він залишається єдиним.

Найбільший ризик, перед яким сьогодні стоїть країна, полягає в тому, що провал реформ, зокрема реформи освіти, може привести до влади радикальні сили, які вже не будуть думати про побудову систем противаг в освіті, розбудову антропоцентричної моделі освіти. Вони будуть пропонувати радикальні заходи та популістські кроки. І на хвилі провалу євроінтеграційних реформ, з повною дискредитацією останніх, ми отримаємо протилежні тенденції. І відповідальність за це буде лежати як на сьогоднішніх реформаторах, так і на експертному середовищі, яке не спромоглося ані запропонувати ефективну підтримку у проведенні реформ, ані побачити загрози, які приховує теперішня ситуація. І поки ми маємо можливість публічно висловлювати різні думки та бути почутими, до тих пір у нас залишається шанс на майбутнє!




Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook

суббота, 4 апреля 2015 г.

Спроба концептуального осмислення системи освіти та її підсистем


Сьогодні, в умовах підготовки Закону “Про освіту”, питання осмислення системи освіти в цілому є доволі актуальним. Лише в контексті розуміння системи освіти в цілому можна говорити про реформу окремих сегментів системи освіти, зокрема про питання формування феномену старшої школи. Занепокоєння багатьох експертів викликає вже не стільки самі реформи та конкретні кроки, скільки проблема розуміння системи реформ в цілому. Питання полягає в тому, наскільки ми адекватно усвідомлюємо саму систему освіти та її підсистеми?

При реформуванні освіти слід виходити з певного поняття = концепту системи освіти, як умови концептуального реформування освіти, бо реформа освіти є приведенням її реального стану до власного поняття. Потрібно адекватно визначити підсистеми освіти, з тим щоб реформа системи освіти відбувалася саме з урахуванням підсистем освіти. Саме підсистеми як окремі освітні цикли потребують свого реформування.

I

Про систему освіти як таку

До питання розуміння поняття системи освіти


Не зрозумівши адекватно природу освіти як системи, можна допустити щонайменше три прикрі помилки. По-перше, не розглядати систему освіти як самодостатню систему; по-друге, неправильно виокремлювати в системі освіти підсистеми; по-третє, невиправдано розглядати виокремленні підсистеми як замкнені системи.

Недооцінка самодостатності системи освіти

Недооцінка самодостатності системи освіти може привести до спотворення розуміння самого феномену освіти. Це можна показати, змоделювавши певну ситуацію чи практику обговорення мети освіти в законодавстві. Так, розглянемо положення, яке може, як формулювання мети освіти, в модифікованому вигляді увійти до нового Закону “Про освіту”: розкриття потенціалу людини задля забезпечення розвитку суспільства і розбудови держави. У даному положенні розкриття потенціалу людини розглядається як засіб для іншої більш важливої мети, а саме розвитку суспільства і держави. З цим важко погодитися, бо людина розглядається не як мета, а як засіб. Сама система освіти розглядається як підпорядкована державі як системі. В умовах слабкого розвитку громадянського суспільства в Україні та домінування держави, ми матимемо лише тотальний контроль держави за освітою, таке формулювання, за умов його реалізації, породить лише останнє. Однак, фактично, саме це ми вже і маємо, однак такий контроль є неефективним. Вже сама імплементація норм Закону “Про вищу освіту”, а саме стосовно порядку присвоєння вчених звань чітко продемонструвала ті тенденції, які зберігаються в українській освіті. Вона не розглядається українським чиновниками як самодостатня система.

Система освіти є самодостатньою системою, однак таку самодостатність не потрібно плутати з замкнутістю системи. Самодостатня система не є синонімом поняття замкнена система. Замкнена технологічна система означає її самодостатність, однак замкнена соціальна система може бути і самодостатньою, і не самодостатньою. Замкнена та не самодостатня соціальна система має тенденцію до руйнації та зникнення.

Говорячи про самодостатність системи освіти, ми не повинні втягуватися в непродуктивну дискусію про взаємозв’язок системи освіти і суспільства. Такий взаємозв’язок, власне кажучи, є само собою зрозумілим, проте хоча спроба визначати суспільство як більш загальну систему є можливою з формальної точки зору, однак при реальному реформуванні системи освіти, такі формальні побудови можуть виявитися неефективними, а іноді навіть шкідливими. Реформа освіти має не лише корелювати з існуючими суспільними нормами, а й бути направлена на їх зміну. Так, якщо ми будемо констатувати, що українська система освіти має відповідати вимогам суспільства, то ми просто будемо використовувати поширене кліше. Правда в тому, що суспільство взагалі не має чітких вимог до системи освіти. Ми маємо розуміти, що реформа має бути проведена в суспільстві, в якому корупція та хабарництво сприймається доволі поблажливо. Ми не повинні видавати бажане за дійсне, інакше ми будемо залишатися на рівні риторики.

Ми, звісно, можемо будувати різні теоретичні моделі. Говорити про світ і навіть всесвіт як більші системи стосовно системи освіти, однак питання полягає в тому, як теоретичну модель реалізувати на практиці, попередньо прописавши це у відповідному Законі. До певної міри питання системи та підсистеми є питанням класифікації. Разом з тим, мені видається, буде помилковим визначати освіту як підсистему, оскільки тоді виникає загроза втрати розуміння освіти як певної самодостатньої цілісності та підпорядкування системи освіти інтересам інших систем (держава, політика, економіка і т.д. ). Якщо мається на увазі, що система освіти пов’язана з суспільством, то з цим ніхто не сперечається. Однак якщо ми спробуємо це прописати в Законі чи некритично визначатися цим при роботі над Законом, то ми знову ж таки отримаємо не лише декларації, а й, можливо, навіть інструмент для маніпуляцій з освітою. Освіта є незавершеним проектом, і спроба підганяти освіту під певне бачення існуючого чи навіть бажаного суспільства та держави буде вести до спотворення поняття освіти. Звичайно, що суспільство та держава не є завершеними проектами, однак спроба визначати систему освіти як складову більшої системи, неминуче приводить до ситуації, за якої так звана більша система виступає як завершений проект. Так, якщо намагаються підпорядкувати освіту економіці, то виникає ризик того, що існуюча модель світової економіки, яка може виявитися абсолютно хибною та руйнівною для людства, буде визначати систему освіти та спотворювати природне її становлення. На жаль, цього не враховують багато вітчизняних та закордонних експертів, які говорять про зв'язок освіти та економіки. Для України ситуація погіршується тим, що за умов кризи самоідентифікації ми подекуди втрачаємо відповідальність та розуміння тих рішень, які ми ухвалюємо та втілюємо. Ми часто хочемо відповідати чомусь, ніж зрозуміти себе та ті проблеми, які перед нами постали.

Про місію освіти

Освіта виконує особливу місію (місію поколінь), вона не просто передає знання, вона передає духовну спадщину: культурні коди людства. І в суперечках про так званих замовників освітніх послуг часто забувають про місію освіти. Не можна зводити освіту до надання освітніх послуг. Освіта не є базаром, на якому кожен може отримати відповідний товар, за умови наявності в нього певної суми коштів у гаманці. Так, звісно, коли люди (батьки майбутніх учнів чи абітурієнти) звертаються до освітнього закладу, то вони очікують отримати певну послугу, часто таке очікування визначається певним інтелектуальним та духовним рівнем розвитку конкретної людини. Однак це не означає, що кожного разу система освіти має підлаштовуватися під конкретну людину чи оберігати спотворені уявлення певної людини про освіту. Людина отримує в закладі освіти значно більше, ніж, можливо, вона могла б очікувати. Освіта завжди має давати більше, ніж очікує так званий споживач освітньої послуги. Освіта, яка втратить розуміння цього та перетвориться на надавача конкретних послуг, втратить власну сутність.

Звісно, все вище зазначене не означає, що ми маємо будувати якусь замкнену систему освіти, яка ніяк не буде пов’язана з сучасним світом. Ні, ми маємо будувати самодостатню систему освіти, яка забезпечить умови для розвитку особистості. Саме розвиток потенціалу людської особистості в підсумку забезпечить і розвиток суспільства та розбудову держави, зокрема економіки держави. Однак для цього потрібно забезпечити розвиток освіти, яка не буде визначатися виключно розумінням поточного моменту та вирішенням проблем сьогоднішнього дня.

II

Про три освітні цикли або підсистеми освіти

В системі освіти важливо визначити відповідні підсистеми освіти, які відповідають певним освітнім циклам. Саме реформування освіти має здійснюватися у відповідності до визначених підсистем. Сьогодні ми продовжуємо йти шляхом формального поділу освіти на дошкільну, середню та вищу освіту. Перший рік реформи вищої освіти показав, що реформування вищої освіти, зокрема реформування бакалаврських програм є проблематичним поза реформуванням шкільної освіти, зокрема поза виокремленням інституту старшої школи. Суперечка про так звані обов’язкові дисципліни в бакалаврських програмах показала, що відповідь на дане питання слід шукати у формуванні інституту старшої школи з відповідними програмами. Ми маємо відмовитися від спроб реформувати освіту за поділом освіти на середню та вищу освіту. Ми маємо виокремити підсистеми освіти, які будуть відповідати трьом освітнім циклам. Так, програма старшої школи та бакалаврська програма ВНЗ мають належати до одного освітнього циклу. І спроба їх ділити між так званою середньою та вищою освітою є невиправданою. Самі поняття середня та вища освіта потребують переосмислення. Ці поняття вже не повною мірою виражають суть та природу освіти в сучасному світі. Освітні цикли мають визначатися у відповідності до розуміння людської природи, а саме процесу її духовного та інтелектуального становлення. Освітні цикли повинні узгоджуватися з людиною, а не підпорядковувати людину собі. Між освітніми циклами не повинно бути стрибків, початок нового освітнього циклу має бути продовженням попереднього освітнього циклу. Доцільно виокремити три освітні цикли:

Перший освітній цикл: початкова і середня школа
Другий освітній цикл: старша школа і бакалаврська програма
Третій освітній цикл: магістерська програма і докторантура

Кожному з цих освітніх циклів, який складається з двох етапів, відповідає певний рівень духовної та інтелектуальної зрілості людини, який в свою чергу відповідає певному рівню спроможності формулювання та осмислення людиною відповідного рівня питань. Саме цей критерій має бути покладений в основу поділу освіти на освітні цикли (підсистеми). Інтелектуальний та духовний рівень людини насправді визначається не стільки спроможністю людини давати відповіді на питання, скільки вмінням формулювати самі питання. Репресивна система освіти, яка домінує в Україні та в багатьох країнах світу, направлена саме на зворотне, вона не вчить людину ставити питання, вона пропонує лише готові відповіді. Якщо людина попередньо не ставить питання, то сама відповідь, яку їй пропонують, буде не стільки розвивати людину, скільки її пригнічувати.

Так, рівню початкової та середньої школи має відповідати набуття учнем спроможності формулювання коректних питань та пошуку відповідей на них з допомогою вчителя. Рівню старшої школи та бакалаврських програм має відповідати критичне самостійне переосмислення учнем чи студентом питань та пошук відповідей на переосмисленні питання у співпраці з викладачами, рівню магістратури та докторантури має відповідати формування стійкої інтенції до самостійної постановки принципово нових питань.

Так, людина через освіту має сприйняти і засвоїти духовну та інтелектуальну спадщину людства, однак таке засвоєння не має відбуватися за рахунок руйнації та закріпачення людини, перетворення її з суб’єкту в об’єкт.

Перший цикл освіти:

Хоча перший цикл стосується саме початкової та середньої школи, однак він також частково охоплює і дошкільну освіту в дитячому садку. Разом з тим феномен так званої дошкільної освіти потребує свого ретельного додаткового дослідження. Саме через це я поки-що не включаю дошкільну освіту до першого циклу.

Початкова школа

Сучасний стан: в українській початковій школі (початкових класах) дитина відразу потрапляє з одного світу (дитячий садок: світ ігри) в інший світ (перший клас: світ муштри): дитину садять за парту та вимагають від неї дотримання дисципліни та відтворення матеріалу, який подає вчитель. Фактично, дитину травмують та уповільнюють тим самим її розвиток. Як наслідок дитина поступово втрачає інтерес до навчання та світу взагалі. Парта в першому та другому класі є найбільшим злом початкової школи. У наших початкових школах парти виконують дисциплінарну функцію. Їх розташування в класі нагадує армійські колони. Пруська школа, яка сьогодні домінує в Україні, продовжує готувати вірнопідданих та слухняних “солдат”. Підручники початкової школи перенасичені теоретичними формулюваннями. Практика, за якої вчитель безжалісно занижує бал з математики лише за неправильне з точки зору вчителя оформлення задачі, може надовго відбити в дитини бажання займатися математикою. Значною мірою початкова школа орієнтується на середню школу.

Бажаний стан: дитина в перших двох класах початкової школи має продовжувати те життя, яке вона вела в дитячому садку. Так звана дошкільна освіта (в ігровій формі) в дитячому садку мала викликати у дітей інтерес до світу та його багатоманіття, теж саме має продовжувати робити і початкова школа, однак початкова школа має систематично допомагати дитині формулювати коректні питання про світ та шукати разом з вчителем відповіді на ці питання. В першому та другому класі такий пошук має відбуватися виключно в ігровій формі. Гра в перших класах, на відміну від гри в дитячому садочку, має бути безпосередньо та всебічно підпорядкована навчальному процесу. Навчання письму (набуття навику письма) має відбуватися за партою, однак парт в класі має бути лише кілька (дві-три, парти не повинні сковувати рухи дітей), і парти в класі мають бути лише для того, щоб дитина, отримавши певне письмове завдання, могла його виконати; парта в класі має бути для письма, а не постійного сидіння за нею протягом всього дня (уроки та група продовженого дня). Поступове зростання кількості парт у кожному наступному класі початкової школи має відповідати зростаючій потребі у виконанні учнями самостійних завдань, які будуть, насамперед, розвивати певні практики та вміння, зокрема практику письма. Навчання (читання, математичні вправи, письмо) мають сприяти гармонійному становленню дитини. Початкова школа має зберегти природній інтерес дитини до світу, спрямувати цей інтерес. Головне завдання початкової школи: розвиток вмінь та отримання базових знань про світ.

Середня школа

Сучасний стан: середня школа є основною ланкою шкільної освіти. Фактично, у нас середня школа триває до закінчення шкільної освіти, принципової відмінності між 5-9 і 10-11 класами, по суті, не існує. Старші класи сучасної середньої школи, як правило, не мають спеціалізації. Існуюча середня школа є причиною розриву між школою та ВНЗ.

Бажаний стан: середня школа 6-9 клас має забезпечити системні і разом з тим практичні знання учня про світ та суспільство. Такі знання мають бути тісно пов’язані зі світом, в якому діти живуть. Навчання природничих дисциплін, як то хімія та фізика, мають дати учням знання та вміння, які учні зможуть використати в реальному житті. Потрібно переглянути практику надмірної математизації у викладанні фізики та хімії в середній школі. Суспільні та гуманітарні дисципліни мають дати системні знання про людину та світ. Середня школа не повинна мати спеціалізації. Головним гаслом середньої школи має стати наступна теза: діти повинні отримати ті знання, які вони зможуть використати в житті, при цьому дитина повинна вміти коректно сформулювати питання стосовно отриманих знань. Саме на рівні середньої школи, насамперед, має бути реалізована теза, навчаємося не для оцінок, а для життя. Головне завдання середньої школи: удосконалення набутих раніше вмінь та отримання системних знань.
ЗНО після закінчення середньої школи має дати відповідь на питання: професійну чи академічну старшу школу має в подальшому обрати учень?

Другий цикл освіти:

Попередні зауваження: реформування вищої освіти на ґрунті нового Закону “Про вищу освіту” засвідчило, що спроба реформувати одну із підсистем системи освіти країни, без врахування інших підсистем, створює нездолані труднощі, які можуть знайти лише тимчасове компромісне вирішення. Зрозумілим є те, що повноцінне реформування вищої освіти не є можливим поза переосмисленням та формуванням феномену старшої школи, який у нас сьогодні просто відсутній. Це наочно показала дискусія стосовно викладання в університетах так званих “обов’язкових дисциплін”. Всі дискусії про так звані “обов’язкові дисципліни” у ВНЗ з посиланням на досвід західних університетів позбавлені сенсу, оскільки університетські програми європейських університетів вже спираються на відповідні програми старшої школи, з якими вони пов’язані. Дана дискусія немає адекватного вирішення лише на ґрунті нового закону “Про вищу освіту”. Відповідь лежить в площині формування феномену старшої школи та приведення програм старшої школи у відповідність з бакалаврськими програмами ВНЗ. Важливо, говорячи про право вибору учня і студента, не забувати про баланс між правом вибору і вимогою до адекватного опануванням учнем та студентом культурної спадщини. Випускник університету (бакалаврської програми) має продемонструвати те, що він опанував певною культурною спадщиною. Цей баланс має бути зафіксований в програмах старшої школи та бакалаврських програмах.

Старша школа

Сучасний стан: старша школа в Україні відсутня.

Бажаний стан: в процесі опанування та осягнення людиною духовної та матеріальної спадщини людства особливе місце має належати старшій школі: академічній та професійній. Лише в старшій школі учень буде готовий до повноцінного переосмислення матеріальної та духовної спадщини людства. Починаючи з 14-15 років, людини вступає у вік, коли вона може адекватно сприймати феномен культури як такий.

Сама необхідність виокремлення старшої школи полягає в тому, що старша школа має стати принципово новим етапом в становленні людської особистості. І це буде відбуватися незалежно від того, чи буде людина навчатися в старшій академічній школі, після завершення якої вона буде вступати до університету, чи людина буде здобувати професійну освіту в професійній старшій школі, яка буде виступати альтернативою старшої академічної школи. В старшій професійній школі учень має опановувати практики відтворення матеріально-технічного надбання людства, а в старшій академічній школі учень буде опановувати духовне та технологічне надбання людства.

Старша академічна школа значно більше має нагадувати вищий навчальний заклад, ніж середню школу. І це має позначатися як на програмі старшої школи, так і на формі організації навчального процесу в старшій школі. Разом з тим не варто розглядати старшу школу лише як підготовчий етап до здобуття вищої освіти, однак це не означає, що старшу школу не потрібно розглядати також і як важливий етап підготовки до опанування бакалаврської програми у ВНЗ. Якщо розглядати старшу школу лише як підготовку до здобуття вищої освіти, то тоді старша школа втрачає самоцінність. В такому разі вона розглядається лише як засіб відносно подальшої освіти. В тому випадку, якщо учень після закінчення старшої школи не буде продовжувати навчання у ВНЗ, то навчання у старшій школі мало б розглядатися як змарноване. Разом з тим не варто перетворювати старшу школу на монаду.

Старша академічна школа має дати культуру мислення: вона має сприяти набуттю учнем навику критично та самостійно осмислювати питання, коректно ставити які її навчила початкова та середня школа. Людину не можна навчити мислити, якщо вона не буде спроможною ставити коректні питання та критично їх переосмислювати. За час навчання в старшій школі майбутній абітурієнт повинен осмислено самостійно сформулювати головне питання на одному з поворотних моментів власного життя: що і де я буду вивчати далі?

Старша академічна школа має стати певним плавним переходом від середньої школи до бакалаврської програми. Три роки навчання в старшій академічній школі мають містити два етапи: перший рік має більше нагадувати середню школу, другий і третій рік мають більше нагадувати навчання у вищому навчальному закладі. Саме під час першого року навчання в старшій школі учень має визначитися з подальшим напрямком своєї освіти, щонайменше визначитися з гуманітарним, природничими чи прикладним напрямком освіти. Два наступні роки учень має готуватися до бакалаврської програми. Сьогодні студент першокурсник доволі різко потрапляє з одного середовища (середньої школи) до іншого середовища (ВНЗ). Такий різкий перехід доволі погано позначається на особі, часто успішні випускники сучасної середньої школи губляться вже на перших курсах навчання у ВНЗ.

Сьогодні однією з проблем абітурієнтів є проблема з обранням майбутнього фаху. Часто це обумовлено незрілістю абітурієнта та відсутністю інституційного забезпечення такого вибору. Старша школа і має стати інституційним забезпеченням вибору відповідного фаху, який потребує відповідної подальшої бакалаврської програми.

ЗНО після закінчення старшої школи має дати відповідь на питання: де саме та на яких умовах майбутній студент буде навчатися за бакалаврською програмою?

Бакалаврська програма

Сучасний стан: бакалаврська програма триває чотири роки. Бакалаврська програма, фактично, не розглядається як самодостатня програма, що обумовлено тією обставиною, що диплом бакалавра недостатньо цінується в суспільстві. Бакалаврська програма до останнього часу була перенасичена загальнообов’язковими предметами. Ухвалення нового Закону “Про вищу освіту” поміж іншого направлене на виправлення даної ситуації, однак відсутність феномену старшої школи може лише деформувати в найближчому часі освіту студента.

Бажаний стан: формування феномену трьохрічної старшої школи дозволить перейти до трьохрічного бакалаврату у ВНЗ. На трьохрічному бакалавраті студенти мають вивчати виключно ті дисципліни, які вони будуть обирати самостійно з кількох блоків дисциплін в рамках підготовки за певною спеціальністю. Бакалаврська програма має бути узгоджена з програмою старшої школи та бути своєрідним її продовженням. Бакалаврська програма має дати спеціалізовану освіту, яка дозволить реалізувати набуті знання та вміння на практиці або продовжити навчання за магістерською програмою.

Третій освітній цикл:

Третьому освітньому циклу має відповідати формування у людини стійкої інтенції до постановки принципово нових питань, які виходять за межі практики, яку людина мала на першому та другому освітньому циклі. Перші два освітні цикли є направленими на засвоєння попереднього досвіду людства, третій освітній цикл направлений на набуття принципово нового досвіду людиною як такою. Результатом успішного проходження людиною повного третього освітнього циклу має стати в кінцевому підсумку підготовка та захист докторської дисертації.

Магістерська програма

Сучасний стан: проблема магістерських програм багато в чому нагадує проблему зі старшими класами сучасної української школи, магістерські програми є модифікаціями бакалаврських програм, а не новим рівнем підготовки студента. По суті, магістерський рівень підготовки в Україні потрібно ще створити.

Бажаний стан: потрібна 2-х річна магістратура, яка або дозволить суттєво підвищити рівень підготовки бакалавра за раніше обраною спеціальністю, або дозволить отримати підготовку рівня магістра за новою спеціальністю та підготує до самостійної наукової роботи в докторантурі. Головна відмінність між бакалаврськими та магістерськими програмами має полягати в тому, що бакалаврські програми забезпечують підготовку фахівця, спираючись при цьому на усталену традицію, а магістерські програми направлені на виявлення перспективних досліджень. Саме виходячи з цього, варто розглядати бакалаврські та магістерські програми як такі, що мають належати до різних освітніх циклів.

Докторантура

Сучасний стан: існування окремо аспірантур та докторантур, практика існування малоефективних лекцій для аспірантів, дублювання іспитів при вступі та під час навчання в аспірантурі, які відволікають від роботи над дисертацією. Навчання в аспірантурі та вибір теми дослідження далеко не завжди пов’язане з попередньою підготовкою на рівні магістратури.

Бажаний стан: Вступні іспити до докторантури не повинні в подальшому дублюватися іспитами в самій докторантурі (так звана стара практика кандидатських іспитів). Іспит з іноземної мови при вступі до докторантури має засвідчити спроможність працювати над дисертацією з використанням літератури іноземною мовою. Потреби у повторному іспиті з іноземної мови під час навчання в докторантурі не існує, оскільки він може засвідчити лише ту спроможність, яка і так була раніше засвідчена. Лекції мають бути замінені практикою консультацій. Докторський іспит зі спеціальності має бути вузько спеціалізованими та бути частиною захисту дисертації.

У підсумку варто зазначити, що стаття мала не дати вичерпну характеристику кожної з підсистем, а лише правильно виокремити самі підсистеми (освітні цикли), вказавши на необхідність здійснювати комплексні реформи саме підсистем. Спроба говорити про реформу вищої освіти та шкільної освіти окремо є непродуктивною. Сьогодні наша система освіти не враховує вікових особливостей учня. Перехід від дитячого садочку до школи та від школи до ВНЗ не є плавним. Система освіти з першого класу до її завершення на рівні вищої освіти носить у нас занадто формалізований та репресивний характер. Антропоцентризм в освіті має замінити бездушну систему муштри і формальних приписів та вимог. Саме цьому і має слугувати переосмислення системи освіти та її підсистем. В перспективі я бачу можливість відмови від Закону, який окремо має регулювати так звану вищу освіту, та відмову від поділу освіти на середню та вищу, а саме його заміну поділом на три освітні цикли. Нам потрібен якісний Закон “Про освіту”, однак поспішати з його ухваленням не варто.




Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook

вторник, 10 марта 2015 г.

Про ситуацію довкола імплементації окремих положень нового Закону “Про вищу освіту” та можливу альтернативу


Ситуація, яка складається довкола імплементації Закону “Про вищу освіту”, була визначена значною мірою поспішним ухваленням Закону. Новий Закон є доволі суперечливим та незавершеним. Він став результатом компромісу стейкхолдерів, а не результатом роботи незалежних освітніх експертів. Поспішне ухвалення Закону було обумовлено виключно міркуваннями політичної доцільності.

Для масштабного реформування системи освіти в Україні потрібна наявність розвинутого освітнього консалтингу. Такий феномен в Україні відсутній, однак є ряд експертів, які могли б забезпечити більш зважений підхід до реформи освіти в країні, зокрема вищої освіти. В останній час стає помітною тенденція до наростання небажання керівництва МОН співпрацювати з освітніми експертами. Восени керівництво міністерства робило спроби налагодження діалогу з експертами, однак такі спроби носили швидше елементи профанації, ніж реального експертного обговорення за участі керівництва МОН. З цього приводу мною в листопаді 2014 року була підготовлена стаття спеціально для порталу “Освітня політика”: “Експертне обговорення чи профанація. До питання обговорення освітньої реформи: передумови та умови повноцінного експертного обговорення.” Однак за останні три місяці керівництво МОН замість пошуку адекватного формату діалогу з освітніми експертами, фактично, усунулося від повноцінного обговорення. Обговорення освітньої реформи набуває певних ознак кулуарного характеру. Ситуація, яка склалася довкола обговоренням проекту Порядку затвердження рішень про присвоєння вчених звань та вперте небажання керівництва МОН дослуховуватися до аргументів експертів та викладачів щодо проекту, засвідчує, що ситуація стає критичною.

Хоча і є вже всі підстави для того, щоб говорити про необхідність відповідних кадрових рішень у МОН, однак кадрові рішення нічого самі по собі не вирішать, якщо не будуть запропоновані нові підходи до реформи освіти в Україні. Потрібне адекватне бачення реформи освіти, зокрема реформи вищої освіти. При реформуванні освіти слід виходити з певного поняття = концепту освіти, як умови концептуального реформування освіти, бо реформа освіти є приведенням її реального стану до власного поняття.

Європейський університет постав в Середні віки як об’єднання викладачів та студентів. Двома ключовими постатями університету були і є викладач та студент. Вся мудрість полягає в тому, як забезпечити ефективну співпрацю між тим, хто бажає навчати, та тим, хто щиро бажає вчитися. Така ефективна співпраця, яка має поступову тенденцію до переходу в діалог, можлива за умов, якщо об’єднання (університет) викладачів та студентів буде мати певну автономію. Невиправдане втручання держави в університетське життя веде до того, що викладач замикається на собі та своїх проблемах, які йому створює держава, та немає часу на ефективну співпрацю зі студентом.

Існуюча в Україні практика присвоєння вчених звань та наукових ступенів є практикою викрадання часу. За часів майже кожного нового міністра освіти пропонувалося нове положення про присвоєння вчених звань. Як правило, нововведення були направлені на посилення вимог до пошукувачів вчених звань. Запропонований проект Порядку затвердження рішень про присвоєння вчених звань став безпрецедентним навіть у порівнянні з всією попередньою практикою. Повна відірваність від реальності, абсолютне нехтування автономією університетів, неадекватність та абсурдність окремих положень є тими загальними характеристиками, якими можна описати на емоційному рівні цей документ. Якщо ж залишити царину емоцій та перейти до царини розуму, то варто зазначити, що будь-які пропозиції мають відповідати трьом вимогам: ефективність, доцільність та розумна достатність. Присвоєння вченого звання вищим навчальним закладом не може бути обумовлено вимогами, які не можуть бути в принципі автономно забезпечені самим навчальним закладом. Мова йде про пп.8.4., 9.4 та 10.4. (міжнародний мовний сертифікат), пп.9.5.,10.5. та 11.5. (участь у роботі не менш як однієї наукової конференції, проведеної у країні, що входить до Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) та/або Європейському Союзі) проекту Порядку затвердження рішень про присвоєння вчених звань.

Розглянемо окремі положення проекту Порядку затвердження рішень про присвоєння вчених звань та спробуємо системно дати альтернативне бачення і питанню присвоєння вчених звань, і питанню присвоєння наукових ступенів в Україні.

Стосовно міжнародного мовного сертифікату варто зазначити наступне: викладач ВНЗ, дійсно, повинен володіти на певному рівні бодай англійською мовою, іноді є гостра потреба у володінні кількома мовами. Разом з тим автономія ВНЗ передбачає, що ВНЗ у кожному випадку має визначати бажаний рівень володіння мовою самостійно. Так, не можна виставляти однакові формальні вимоги до рівня володіння іноземною мовою філологом та математиком. Талановитий математик може не завжди підтвердити певний рівень володіння мовою, однак мова математики дуже часто знімає питання про високий рівень володіння іноземною мовою. Не враховуючи це можна принести більше шкоди, ніж користі. Тобто в кожному конкретному випадку потрібно дане питання вирішувати так, щоб це сприяло становленню науковця, викладача, а не створювало для нього штучні проблеми. Вимога міжнародного мовного сертифікату від пошукачів вчених звань є надмірною і недоцільною, оскільки підтвердити певний рівень володіння мовою людина має на рівні вступу в аспірантуру, тим самим засвідчити спроможність працювати над дисертацією з використанням літератури іноземною мовою. Потреби у повторному іспиті з іноземної мови навіть під час навчання в аспірантурі не існує, оскільки повторний іспит може засвідчити лише ту спроможність, яка і так була раніше засвідчена. Володіння іноземною мовою не є самоціллю для науковця, воно є засобом. Безглуздо перевіряти володіння цим засобом у того, хто вже захистив дисертацію, скориставшись чи ні таким засобом. Будь-які подальші вимоги підтвердження володіння іноземною мовою означає лише те, що вітчизняна система освіти, по-перше, розглядається як така, що є неспроможною адекватно підтвердити володіння мовою, по-друге, навіть в майбутньому таке підтвердження не може бути покладено на вітчизняні ВНЗ. Особливо абсурдною ця ситуація виглядає у випадку з філологічними факультетами та ВНЗ. Можна навіть не згадувати того, що поширеної практики вимагання міжнародних мовних сертифікатів від викладачів у світі просто не існує. За подібними пропозиціями можуть приховуватися наміри лобіювання певних інтересів. Сьогодні англійська мова стала своєрідним товаром. Ми маємо вивчати англійську мову, а не купувати сертифікати про володіння нею. Власне кажучи, вирішення питання вивчення іноземної мови має лежати, насамперед, в площині реформи початкової та середньої школи, а не в площині вимог до дипломованих фахівців.

Участь у міжнародних конференціях є бажаною для науковця, викладача ВНЗ, однак спроба визначати конкретні країни є абсурдною. Так, іноді може бути бажаною та доречною міжнародна конференція саме в країні, яка не входить до переліку країн ЄС та ОЕСР. Фактично, пропозиція МОН є прямим закликом до українських ВНЗ не марнувати час на організацію та проведення міжнародних конференцій. Це ж саме стосується і публікацій в міжнародних журналах.

Ми маємо розвивати інституційну підтримку науки в Україні, а не шукати відповіді на внутрішні проблеми за межами країни. Фактично, запропоновані пропозиції проекту ведуть до руйнації академічних інституцій в Україні, оскільки будь-який крок останніх має бути підтверджений відповідним закордонним агентом. Про жодну автономію за таких умов не може бути мови. Проект пропонує в майбутньому кожному викладачу самостійно вирішувати власні проблеми, які йому штучно створює МОН, за кордоном. Така освітня політика веде не до консолідації академічної спільноти, а до її розпорошення.

Звичайно ми розуміємо, що такі ініціативи МОН приведуть лише до того, що спритні посередники забезпечать потенційних українських доцентів та професорів всіма доказами участі останніх в міжнародних конференціях та відповідними публікаціями на будь-який смак.

Що сьогодні реально потрібно зробити для якісної зміни ситуації стосовно існуючої практики присвоєння вчених звань та наукових ступенів?

По-перше, потрібно визнати, що навіть існуюча система є системою марнування часу та знущання над викладачем ВНЗ.

По-друге, потрібно змінити систему оплати праці науково-педагогічних працівників, адже саме неефективна система оплати праці, що визнають і самі керівники МОН, не дозволяє відмовитися від втручання МОН в дані питання. Нова система не повинна містити формальні доплати за наукові ступені та вчені звання. Однак така зміна не означає зменшення реальної зарплатні для викладачів ВНЗ. Докладніше в моїй статті: “Про фінансування системи освіти в Україні

По-третє, потрібно відмовитися від існуючої практики “чотирьох порогів академічної кар’єри”: захист кандидатської дисертації – присвоєння вченого звання доцента – захист докторської дисертації – присвоєння вченого звання професора. Така практика є причинною того, що замість заняття науковими дослідженнями з залученням грантів українські викладачі майже все життя вирішують питання кар’єрного зростання: комусь це вдається зробити швидше, а комусь повільніше. Практику “чотирьох порогів академічної кар’єри” варто замінити цивілізованим академічним життя, в якому людина буде думати про отримання гранта на дослідження, а не про черговий міністерський папірець.

Відмова від “чотирьох порогів академічної кар’єри” передбачає, насамперед, відмову від дворівневої системи наукових ступенів. Кандидатська дисертація є, дійсно, кваліфікаційною роботою, вона забезпечує визнання дисертанта як самостійного науково-педагогічного суб’єкта. Докторська дисертація, яка у нас також, по суті, розглядається як кваліфікаційна робота, є певним непорозумінням. Фактично, докторська дисертація невиправдано дублює функцію кандидатської дисертації. Практика габілітації в Німеччині, на яку посилаються захисники існуючої системи, є такою, що відразу відкриває шлях до професорської посади. Не існує аргументів на користь дворівневої системи наукових ступенів. Існуюча система відповідає відчуттям та переживанням авторів Закону, а не аргументам розуму.

Відмова від “чотирьох порогів академічної кар’єри” також передбачає відмову від практики присвоєння вчених звань взагалі. Асистент, доцент та професор мають стати виключно посадами у ВНЗ. Щонайбільше можна говорити про почесне звання професора. Захист дисертації має відкривати шлях до посади доцента; відповідний рівень наукових та педагогічних здобутків, публікації мають відкривати шлях до посади професора. Однак всі ці питання мають бути виключно у сфері рішень автономних ВНЗ. Автономія ВНЗ є правом ухвалювати важливі рішення та нести за них відповідальність.

По-четверте, потрібно відмовитися від існуючої практики функціонування спеціалізованих вчених рад з захисту дисертацій. Існуюча система функціонування вчених рад не спроможна ефективно забезпечувати процес розгляду і захисту дисертації та присудження наукових ступенів. Як правило, з двадцяти членів ради в кращому випадку два-три члена ради може компетентно судити про зміст та отриманні результати дисертації. Потрібно від системи постійно діючих рад перейти до системи тимчасових комісій з захисту, такі комісії мають складатися з 3-4 чоловік, які реально можуть оцінити дисертацію та взяти відповідальність за відповідне рішення. Така тимчасова комісія має утворюватися на час безпосередньої підготовки дисертації до захисту та самого захисту, в окремих випадках до такої комісії варто запрошувати іноземних колег.

По-п’яте, вкрай важливим питанням сьогоднішнього дня є питання прозорих та відкритих конкурсів на заміщення посад (викладацьких та адміністративних) у ВНЗ. Власне, в питанні кадрової політики саме цією проблемою і мало б сьогодні в першу чергу опікуватися МОН. Провідні університети світу на своїх сайтах постійно розміщують оголошення про вакансії, ми ж вирішуємо це питання в кулуарний спосіб. Про які стандарти взагалі за такої практики можна говорити!?

Віра в те, що в принципі державний орган може запропонувати та контролювати ефективну систему присвоєння вчених звань та наукових ступенів, яка буде ґрунтуватися на кількісних та формальних показниках, є за визначенням сліпою. Наукові та педагогічні здобутки в принципі не можна визначати за кількісними та формальними критеріями. На жаль, псевдо-філософський закон про перехід кількості в якість продовжує впливати на уяву багатьох українських можновладців.

Питання стандартів є питанням зрілості та відповідальності академічної спільноти. Разом з тим підвищення стандартів можна забезпечити лише у відкритому та конкурентному середовищі. Таке середовище має визначати як конкуренту діяльність ВНЗ, так і співпрацю науково-педагогічних працівників. Без цього говорити про стандарти позбавлено сенсу.

Автономія університетів є засобом, який має забезпечити ефективну академічну діяльність. Проблема в тому, що не можна просто так взяти і оголосити, що з першого вересня університети стануть автономними, оскільки процес набуття університетом автономії є складним процесом набуття нової суб’єктності. Однак навіть формальне надання всіх свобод університетам не перетворить їх відразу на автономні університети, так само як раба формальне скасування рабства не перетворить відразу в повноцінного громадянина. Процес набуття університетами автономії відбувається між своєрідними “Сціллою і Харібдою”, а саме бажанням держави (МОН) контролювати університети та небезпекою остаточного перетворення університетів в неконтрольовані феодальні вотчини. Нам потрібна продумана система противаг у вищій освіті, яка б захищала університет від цих небезпек.

Суб’єктами системи противаг у вищій освіті мають стати автономні ВНЗ, реформоване МОН, Національне агентство з забезпечення якості вищої освіти, незалежні агенції з забезпечення якості вищої освіти. Ключова ідея системи противаг у вищій освіті полягає у відокремленні суб’єкта (незалежна агенція), який готує відповідні висновки стосовно ВНЗ, від суб’єктів (МОН, Національне агентство), які ухвалюють рішення стосовно ВНЗ. При цьому суб’єкт, який ухвалює рішення, керується висновками незалежного від нього суб’єкта, і не може підміняти висновки останнього. Виключно важливе значення у такій системі належить незалежним агенціям з забезпечення якості вищої освіти. Незалежні агенції мають здійснювати комплексний моніторинг діяльності ВНЗ, напрацьовувати рекомендації для ВНЗ за результатами моніторингу, надавати оцінку та висновки стосовно ВНЗ. Саме незалежні агенції мають, здійснюючи комплексний моніторинг діяльності ВНЗ, в першу чергу визначити наскільки у ВНЗ забезпечені умови для реалізації ефективної кадрової політики: чи проводяться відкриті конкурси на заміщення вакансій, наскільки прозорою та ефективною є процедура проведення конкурсів і т.д. Всього цього не може ефективно робити МОН, однак це під силу незалежним агенціям, які будуть працювати на професійному рівні та відповідати за результати власних висновків. Докладніше про систему противаг можна прочитати в моїй статті: “Про створення системи противаг у вищій освіті та дорожню карту освітньої реформи”

Докорінна відмінність між існуючою практикою та запропонованою альтернативою полягає в тому, що у першому випадку МОН намагається контролювати виконання вимог кожним окремим викладачем, марнуючи при цьому час викладача, у другому випадку здійснюється моніторинг забезпечення ВНЗ умов для становлення кадрового потенціалу у закладі. Мова йде про два абсолютно різні концептуальні підходи. З урахуванням того, що від висновків незалежних агенцій, значна частина яких буде стосуватися саме кадрового питання, буде залежати розмір фінансування ВНЗ, то цей механізм буде більш дієвим та ефективним. Фінансування у ВНЗ має надходити двома способами: (1) йти за студентом (ваучер), (2) надходити за результатами висновків стосовно ВНЗ незалежних агенцій. Від першого має залежати розмір зарплати викладачів, від другого розмір зарплатні адміністрації ВНЗ та фінансування матеріально-технічної бази ВНЗ.

Не потрібно марнувати час на вигадування формальних вимог для майбутніх доцентів та професорів, потрібно створити конкурентне середовище, в якому науково-педагогічні працівники будуть стимулюватися до наукової роботи протягом всього академічного життя, а не лише під час роботи над дисертаціями. В конкурентному середовищі ВНЗ мають просто пропонувати посади у відкритому конкурсі кандидатам з кращим потенціалом. А моніторинг цього мають здійснювати незалежні агенції з забезпечення якості вищої освіти. Потрібно думати не про моніторинг здобутків викладачів, а про моніторинг умов, які забезпечують отримання відповідних академічних здобутків. Це потрібно нам зрозуміти та донести це розуміння до можновладців. Насправді в академічному середовищі всім дуже добре і дуже швидко стає зрозуміло про потенціал того чи іншого викладача. Питання лише в тому, щоб змусити систему перейти з режиму стагнації в режим продуктивної конкуренції.

Важливо зрозуміти, що хоча компроміс в багатьох випадках є виходом з ситуації, однак дуже часто компромісні рішення ведуть до доволі негативного розвитку ситуації. Зараз час для того, щоб ухвалювати відповідальні та зважені рішення. Половинчасті реформи в освіті лише посилять стагнацію системи освіти. Потрібна чесна та відверта дискусія.




Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook

воскресенье, 22 февраля 2015 г.

Інтелектуальна імпотенція та псевдо-реформа вищої освіти


Якщо б Іммануїл Кант жив у сучасній Україні, то він міг би не лише не стати професором університету, а й навіть доцентом. Він був диваком і ніколи не був у жодному іншому місті крім рідного міста Кенігсберга. Це не завадило йому стати всесвітньовідомим філософом. Канту повезло: в його часи не жили відчайдушні реформатори, йому ніхто не пропонував для того, щоб стати доцентом чи професором, прокататися за свій рахунок з провінційного пруського Кенігсберга до Парижа на конференцію. Канта ніхто не змушував підтвердити знання іноземної мови, сплативши при цьому кругленьку суму з власного незначного доходу. Лише “багата” уява могла породити проект Порядку затвердження рішень про присвоєння вчених звань. Лише “багата” уява може замінити радість від повноцінної творчої діяльності, щоденного наукового пошуку виконанням формальних вимог. Ні, звісно, ніхто з Глухова, Полтави чи Житомира не буде їздити в Париж чи Лондон на наукові конференції, однак нова вимога суттєво покращить статки інших осіб з багатою уявою, які, звичайно, нададуть потенційним українським доцентам повні докази участі останніх у міжнародних конференціях та можливість публікації у відповідних журналах. Коли люди бажають виправдати існування власних посад, скажімо, у міських відділах освіти, то вони знущаються з місцевих освітян. Вихователі дитячих садків замість спілкування з дітьми частенько виготовляють дурнуваті стенди. Інтелектуальна імпотенція, як правило, породжує безглузді пропозиції. Гадаю, що для повноти вимог до майбутніх доцентів та професорів потрібно додати ще одну вимогу: пошукачі вчених звань мають навколішки тричі проповзти навколо МОН. Тим самим вони засвідчують серйозність власних намірів. Звісно, вимога безглузда, однак не набагато безглуздіша від деяких інших вимог відповідного проекту. Отож, псевдо-реформуємося і далі!?


Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook

суббота, 31 января 2015 г.

Про плагіат та (не)можливість “очищення”


Плагіат (плагіатор) – це бур'ян. Однак боротьба з плагіатом за збереження всіх умов, які йому сприяють, є лише збиванням палицею бур'яну. Потрібно ліквідувати умови, які масово породжують плагіат. Замість збивання бур'яну, потрібно зорати оброблене поле та засіяти його зерновою культурою. В практичній площині це означає заміну всіх відповідних неефективних механізмів (систем та підсистем) новими ефективними механізмами, і в першу чергу йдеться про розробку нового механізму фінансування наукових досліджень та заміну всієї системи оплати праці наукових та науково-педагогічних працівників. Саме заміна, а не формальне скасування відповідних доплат!

Плагіат – це крадіжка інтелектуальної власності, однак в академічному середовищі ми спостерігаємо куди більш страшнішу крадіжку, яка є безповоротною, а саме крадіжку часу. Неефективна дворівнева система наукових ступенів в Україні, повторне узаконення якої відбулося новим Законом “Про вищу освіту”, є системою крадіжки часу. Новий Закон “Про вищу освіту” став результатом компромісу стейкхолдерів, а не результатом роботи незалежних освітніх експертів (звісно, при бажанні останніх теж можна розглядати як стейкхолдерів). Залишення дворівневої системи відповідало відчуттям стейкхолдерів, а не міркуванням стосовно її доцільності та ефективності. Працюючи вже десять років над докторською дисертацією, мені стали відомі ці відчуття внутрішньої боротьби стейкхолдера, який розуміє, що захист докторської дисертації формально відкриє йому нові можливості, і незалежним освітнім аналітиком-консультантом, який розуміє, що існуюча система суттєво гальмує розвиток вищої освіти. У нас науково-педагогічні працівники замість наукової роботи часто займаються приведенням отриманих результатів у певну відповідність до безглуздих вимог. А сама система підготовки до захисту дисертації, особливо докторської дисертації, містить в собі безліч принизливих для людської гідності моментів.

На практиці в Україні захист докторської дисертації (вживаю в старому значенні) дублює захист кандидатської, звісно, тема інша, вимоги інші, деякі умови інші, проте суть одна і таж: завоювання права кар’єрного зростання та відповідної пожиттєвої ренти. Фактично, стипендія в докторантурі є грантом, після вдалого використання якого до кінця життя людина буде отримувати доплати, іноді навіть працюючи в далекій від академічного середовища сфері. Абсурдність системи і породжує плагіат.

Англосаксонська модель, до якої ми так прагнемо, чудово обходиться доволі ефективною однорівневою системою наукових ступенів, яка доповнюється системою грантового фінансування науки. Однак нам не потрібні ефективні моделі, системи, механізми, оскільки нам їх часто заміняють наші відчуття або наша боротьба.


Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook

пятница, 23 января 2015 г.


Батьки!


Якщо ви хочете, щоб ваші діти могли майже гарантовано вступити до українських ВНЗ, то ваші діти мають бути хворими, а якщо ви хочете, щоб ваші діти отримували стипендію, то ви маєте поменше працювати або приховувати ваші прибутки. Принаймні, такий висновок стосовно останнього може зробити пересічна людина в Україні після повідомлення про нову ініціативу МОН (уряду), а саме з наступного навчального року виплачувати стипендію лише студентам з бідних родин.

Стипендію отримує не родина, а студент. Студент є самостійною дорослою людиною, яка має право розглядатися автономно, а не лише як “придаток” до багатих чи бідних родин (довідок про бідність) та медичних довідок. Стипендія – це не лише соціальна виплата, а й певний стимул для обдарованих студентів (абітурієнтів), які хочуть і можуть навчатися. Отримана стипендія дає привід студенту поважати себе. Чи може поважати себе студент, який отримує стипендію за бідність. Ми пам’ятаємо, як в перші роки запровадження ЗНО медичні довідки абітурієнтів були куди більш вагомими документами при вступі у ВНЗ, ніж найкращі результати ЗНО. Сьогодні у нас бідність стає більшою цінністю, ніж здібність та старанність. Можуть відповісти, що стипендію будуть отримувати лише ті старанні, які є бідними. Однак це якась збочена логіка!

Досить ділити студентів (абітурієнтів) на хворих і здорових, бідних і багатих, по зонах, за пільгами їх батьків. Принцип для нарахування стипендії з державного бюджету має бути один: академічні успіхи абітурієнта, які підтверджені ЗНО.

Нова пропозиція та інші пропозиції та заяви про наміри МОН, що з’являються в останній час, відбуваються в умовах, фактично, припиненого діалогу між освітніми експертами та керівництвом МОН.

Ми, фактично, не обговорювали і не обговорюємо питання фінансування освіти в Україні. У нас система фінансування освіти майже не містить стимулювальних чинників, а остання пропозиція МОН зачищає рудименти фінансових стимулів. Даруйте, вона стимулює громадян України до бідності або вдавання бідності.

Так, ми маємо підтримувати хворих та бідних, однак ми маємо, насамперед, забезпечити всі умови для отримання вищої освіти здібними та старанними, бо саме вони допоможуть ефективно в майбутньому і хворим, і бідним.


Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook

суббота, 17 января 2015 г.

Діалог між математиком і філософом


До питання викладання філософії в українських університетах


Шерлок Холмс і доктор Ватсон

Якось Шерлок Холмс (Конан Дойл) пояснював доктору Ватсону (Конан Дойлу), чому він не знає про обертання землі навколо сонця. Шерлок Холмс порівняв власний мозок з горищем та зазначив: якщо мозок захламити непотрібними речами, то потім для потрібних речей не буде місця або відшукати їх буде важко. Такі “зайві речі” для свого мозку Холмс напевно розглядав як зайвий баласт. Далеко не всі здогадуються, що для Конан Дойла образ Холмса є доволі комічним образом. Конан Дойл не раз про це натякає читачу, проте читач не завжди це розуміє. Якщо будь-якого хлопчика запитати, хто йому більше до вподоби: Холмс чи Ватсон, то хлопчик, як правило, відповість: Шерлок Холмс! А на питання чому саме Холмс, хлопчик може перерахувати кілька причин, іноді поміж іншого повідомить, що Холмс прикольний, бо тримав око в стакані з водою, з якого Ватсон ледве не випив води.

Шкільні предмети для хлопчиків і дівчаток

Коли мені було десь років десять, то один дипломований педагог повідомив мені авторитетно, що існують шкільні предмети для хлопчиків (математика, фізика і т.д.) і шкільні предмети для дівчаток (історія, мови, література, і т.д.). Це було моє перше “філософське знання” про розрізнення між різними науками. Тоді я ще не усвідомлював всю дикість подібного розрізнення, і звичайно не знав, що в житті мені доведеться вислухати не раз повчання в тій чи іншій формі від колишніх школярів, які так і продовжили вірити в те, що існують предмети для хлопчиків і дівчаток, хоча така віра в них дещо і модифікувалася. Звичайно, я не знав тоді про існування робіт Віндельбанда, Рікерта та інших, які присвячені даному питанню. Так само вони були невідомі тому дипломованому педагогу, який “допоміг” мені з моїми першими “філософськими знаннями” про розрізнення між різними науками, однак який напевно вірив, що філософія це дурниця (непотрібний баласт). Звісно, під враженням від повідомлення дипломованого педагога мені хотілося займатися “науками для хлопчиків”, однак на моє горе мене чомусь більше приваблювала історія. А математика мене приваблювала не стільки можливістю розв’язувати безкінечний ряд математичних задач, скільки питаннями, які швидше стосувалися питань філософії математики, проте цього я тоді звичайно не усвідомлював. Я так і залишився до цього часу на рівні наївного шкільного учня, який цікавиться питанням про природу аксіом і теорем, ніж учня готового на диво всім в будь-яку хвилину довести ту чи іншу теорему чи порозумітися з рівняннями будь-якого ступеня. Однак я вірю в те, що порозуміння між мною та схильними до математики колишніми школярами є можливим.

Про зрілість математика і філософа

Якщо у математиці більшість визначних досягнень здобуваються вченими у віці до сорока років, то у філософії після сорока років. Звісно, в історії математики та історії філософії є певні виключення, проте саме виключення. Чим потужніший математик, тим швидше він може отримати відповідь на питання, чим потужніший філософ, тим повільніше він буде зі своєю відповіддю на питання, яке перед ним постало.

Якщо важко не помітити відразу математичні здібності студента, то дуже легко не помітити здібності студента до філософського мислення. Ще важче математику, який ані в школі, ані в університеті не мав досвіду знайомства з філософією, виносити судження про предмет філософії та її значення для університетської освіти. Філософ, принаймні, в школі мав можливість познайомитися з математикою. Іноді (на жаль, дуже часто) університетські викладачі філософії несвідомо роблять все можливе і неможливе для того, щоб не дозволити математику долучитися до досвіду філософської рефлексії та налаштувати останнього проти філософії як такої.

Про комплекси університетських математиків і філософів

Часто викладачу філософії можуть закинути те, що він, мовляв, не готовий до роботи з студентами-математиками, оскільки рівень його розуміння сучасної (нешкільної) математики, як правило, не дуже високий. Іноді в той чи інший спосіб викладачі філософії піддакують математикам: так, мовляв, справжня халепа! Іноді виходить так, що ані філософ, ані мовник не має заходити до аудиторії математиків, майже як в платонівській Академії. Тут іноді прослідковується комплекс “неприступної дами”, для якої всі женихи не рівня, часто роль таких безталанних женихів виконують викладачі філософії. Ця захоплива та повна драматизму вистава розпочалася по-справжньому в Новий час.

Власне кажучи, викладач філософії має заходити до аудиторії математиків не з наміром полонити уяву математиків та щось таке довести, а з наміром відкрити для студента-математика можливість унікального досвіду філософської рефлексії, а тому викладач філософії = філософ має турбуватися лише власною справою. Іноді це важко зрозуміти, якщо в основі уявлення про науку та науковість лежить уявлення про науки окремо для хлопчиків та дівчаток, яке сформувалося в дитячому віці, а відповідно в доволі наївному віці.

Іноді важко порозумітися особам, одна з яких покликана конструювати, а інша рефлексувати. Порозумінню жодним чином не може сприяти пиха та зарозумілість того чи іншого учасника можливого діалогу.

Виклики для математиків та філософів

Три виклики Нового і Новітнього часу: поява математичного природознавства, феномен техніки та інформаційні технології значною мірою ускладнили діалог математика і філософа.

Математика та філософія не є природничими чи гуманітарними науками. Разом з тим і про математику, і про філософію можна говорити як про науки. Головне не поспішати з визначеннями. Однак проблема в тому, що математика починається з визначень, а філософія лише поступово приходить до визначень, і така об’єктивна відмінність стає причиною суб’єктивного непорозуміння.

P.S. Підозрюю, що відсоток моралізуючих зануд поміж математиків відповідає відсотку занудних моралістів поміж філософів.


Мій Персональний сайт

Підпишіться на мої публікації в Facebook

среда, 14 января 2015 г.


Кафедра філософії – це розкіш, однак університет не може обійтися без такої розкоші. Сьогодні у багатьох із нас нова тема для дискусії, вона стосується питання необхідності викладання філософії на нефілософських факультетах. Така дискусія мені нагадує нещодавню дискусію про бюджет, а саме стосовно питання: залишать надбавки науково-педагогічним працівникам чи скасують їх? Їх нібито залишили, і предмет дискусії нібито зник, проте осмислення так і не наступило. Осмислення може викликати “пробудження”, а це багатьох може налякати. То ж сон і марення!?


Якщо Вас цікавить інформація про вищу освіту в Україні та за кордоном, то відвідайте мій сайт Освітній консалтинг

Підпишіться на мої публікації в Facebook

суббота, 3 января 2015 г.

Про деяку наївність


Наївною є спроба протиставляти керівництво ВНЗ іншому професорсько-викладацькому складу навчальних закладів, і зазначати, що реформи блокують виключно керівники ВНЗ. Ні, це далеко не так! До реформ неготові не лише керівники, але й переважна більшість викладачів українських університетів. І така неготовність, яка є до певної міри ментальною та спільною для більшості освітян, полягає не просто в тому, що хтось не бажає щось конкретно реформувати. Є відчуття бажання змін, проте відсутнє розуміння як самих змін, так і наслідків, які вони викличуть. Така неготовність дає про себе знати вже на рівні формулювання бачення реформ, вона стосується (не)розуміння того, що саме і як саме освітяни бажають реформувати. Це може видатися дивним, оскільки більшість освітян може зазначити, що вони добре знають чого хочуть. Чи так це? Далеко не завжди враховується та обставина, що реформування одного сегмента неодмінно приведе до змін в інших сегментах, і при проясненні цього рішучість освітян до реформ швидко згасає.


Якщо Вас цікавить інформація про вищу освіту в Україні та за кордоном, то відвідайте мій сайт Освітній консалтинг

Підпишіться на мої публікації в Facebook