Іноді складається враження, що для багатьох мета реформи освіти полягає в ухваленні нового законодавства, тобто саме законодавство починає розглядатися не як засіб, а як мета реформ. Показовою є ситуація, за якої теперішнє керівництво МОН розглядає ухвалення нового Закону про вищу освіту як головне своє досягнення. Звісно, ніхто не говорить про те, що в ухваленні нового освітнього законодавства немає сенсу; однак знову ж таки варто зазначити, що ухвалення нового законодавства є лише формуванням одного із засобів для проведення реформи. Ми майже не говоримо про альтернативну модель поступового реформування системи освіти, за умов використання при цьому всіх інструментів та важелів. Ми відразу пішли шляхом підготовки та ухвалення нового законодавства, при цьому можливо не достатньо добре розуміючи як реальний стан справ в освіті, так і можливі перспективи та альтернативи. Досягнення компромісу щодо освітнього законодавства за таких умов може нагадувати компроміс сліпих щодо кольору шпалер кімнати, в якій вони знаходяться.
Питання реформування будь-якої царини постає тоді, коли приходить усвідомлення того, що існуюча модель більше не влаштовує. Хоча від змін майже завжди очікують покращення, однак зміни мають певну ймовірність погіршити ситуацію. Схильність людини до оптимізму викликає очікування першого та неготовність до останнього. Іноді певна система змушена йти на реформу через усвідомлення власної неефективності у порівнянні з іншою системою, щось подібне трапилось свого часу з Радянським Союзом. Будь-яка масштабна реформа є справою доволі ризикованою та навіть потенційно небезпечною, а тому підходити до її проведення потрібно зі всією обережністю та далекоглядністю. Найгіршою є та ситуація, за якої наявне бажання змін, однак при цьому відсутнє як розуміння кінцевої цілі реформ та конкретних завдань, так і розуміння масштабу реформ, засобів та інструментів проведення реформ. Насамперед, будь-яка реформа має виходити з розуміння головної проблеми, яка змушує йти на реформи. Звичайного відчуття незадоволення недостатньо для того, щоб розпочинати широкомасштабні реформи в будь-якій царині, а тим більше реформи в царині освіти. Хоча слід визнати, що інерційний характер системи освіти часто захищає її від нерозважливих кроків, направлених на її зміну. Проте будь-яка система має все ж свій поріг міцності.
Самого ентузіазму при проведенні реформи в освіті замало, особливо якщо враховувати ту перспективу, що на проведення реформи системи освіти піде щонайменше кілька десятиліть, а сама реформа освіти буде відбуватися паралельно з тими змінами, які протягом цього часу будуть мати місце в суспільстві в цілому, спрогнозувати які сьогодні доволі складно. Багатьом хотілося б відшукати прості і ефективні механізми та інструменти реформування системи освіти, а головне переважна більшість зацікавлених осіб бажає швидких змін та конкретних результатів. Іноді доводиться чути, що реформа освіти передбачає євроінтеграцію країни. При цьому не завжди усвідомлюють, що йдеться швидше про гасла, ніж про конкретну програму реформи освіти. Криза в системі освіти можлива і в сучасних європейських країнах. Євроінтеграція, яка все більше нагадує в наших реаліях самоціль, не гарантує сама по собі ні ефективних соціальних систем, ні запобігання кризам соціальних систем у майбутньому.
Доволі небезпечною є ситуація, за якої при реформуванні спираються саме на той елемент, який становить основну проблему, потреба в подоланні якої і викликає необхідність у реформуванні. Так, ми реформуємо нашу систему освіти, спираючись при цьому на інститутоцентричну модель освіти, яка становить головну проблему нашої системи освіти. А відповідно, ми ризикуємо не стільки реформувати систему освіти, скільки лише модифікувати її.
Сьогодні багато говорять про те, якою саме має бути система освіти, однак при цьому чомусь забувають про людину: учня, студента, вчителя, викладача вищої школи. Іноді дуже важко зрозуміти, що саме зміниться для конкретної людини після запропонованих реформ. Наша звичка мислити загальними категоріями, які описують загальнодержавні та ледве не загальноєвропейські моделі, відповідає за те, що ми забуваємо про людину як таку. І як наслідок, ми маємо ситуацію, за якої за рік реформ в освіті учасники навчального процесу такі і не відчули реальних змін. А новий Порядок присудження вчених звань зі всією очевидністю демонструє відірваність українських можновладців як від реального життя, так і від тієї людини, долю якої будуть визначати відповідні пропозиції.
Говорячи про реформу освіти, яку мають підтримати та забезпечити освітні експерти, важливо розуміти окрім самого підходу до проведення реформи, також ті засоби та інструменти, якими послуговуються при проведенні реформи. Важливо, щоб реформа проводилася не механічно, а конвергентно. Слово “конвергентно” не повинно лякати, воно лише означає те, що при реформуванні потрібно враховувати всі чинники, а головне бачити головну мету нашої реформи освіти. Для цього потрібно, щоб самі реформатори та освітні експерти мислили не механічно, а конвергентно.
Конвергентність грає свою роль при розумінні конкретної проблеми, якій потрібно дати раду. Конвергентність при проведені реформи в освіті має виходити з розуміння головної проблеми та мобілізувати всі ресурси та знання на вирішення цієї проблеми. Так, головна проблема української освіти полягає в інститутоцентричній моделі освіти. Мета реформи освіти полягає в побудові антропоцентричної моделі освіти. Завдання реформи формуються на етапі переходу від інститутоцентричної моделі до антропоцентричної моделі освіти.
Конвергентне мислення має передбачати як врахування готових методик та знань, так і вміння поєднувати раніше непоєднуване, вміння вибудувати стратегію трансформації проекту в реальне життя. Конвергентність мислення в роботі над законопроектами передбачає цілісне бачення проекту та розуміння його мети, етапів імплементації Закону та розуміння складнощів на такому шляху. За такого підходу неможливо, щоб одна група розробляла одну частину законопроекту, погано при цьому враховуючи інші частини проекту та не контактуючи в належний спосіб з іншими групами. Працюючи над законодавством, його розробники мають враховувати всі вищі зазначені складники.
Інститутоцентризм та антропоцентризм в освіті
Інститутоцентрична модель української освіти породжує кілька негативних наслідків. Так, у системі шкільної освіти існуюча модель, по-перше, уповільнює інтелектуальний, духовний та фізичний розвиток дитини, по-друге, веде до втрати дітьми здоров’я, по-третє, сприяє поступовій втраті дитиною інтересу до світу та знання як такого. Учень втрачає схильність дивуватися світу та ставити про світ питання. Сучасна школа вбиває природну цікавість людини. В системі вищої освіти та академічній сфері в цілому інститутоцентрична модель, по-перше, відповідає за відсутність належної мобільності викладачів та студентів, по-друге, породжує формалізм, тобто беззастережне домінування форми над змістом, прикладом чого є система підготовки та захисту дисертацій, вимоги до наукових публікацій, по-третє, вона породжує бюрократизм, тобто домінування норм над реальністю, звідси вся та маса нікому непотрібних звітів та паперової роботи і т.д.
В цілому інститутоцентризм в освіті визначає ситуацію, за якої мають місце так звані стрибки між навчальними циклами (інститутами). Фактично, кожна інституція пропонує людині підлаштуватися під неї. Тоді як навпаки інституція має підлаштовуватися під людину. Типовим є висловлювання вчителя: ви ж прийшли в школу, то маєте робити те, що вам кажуть.
Середня та вища школа мають вибудовуватися на ідеї невід’ємних прав людини, однак це не повинно породжувати зневажливе ставлення у людини до попередньої традиції. Отже, забезпечити повагу до особистості людини та традиції є завданням сучасної системи освіти. Не можна говорити сьогодні про те, що західний європейський досвід засвідчив нам, що європейські країни успішно справилися з поставленим завданням. Формування клімату поваги до людської особистості в європейських навчальних закладах, насамперед в школі, далеко не завжди пов’язано зі збереженням поваги до попередньої чи навіть існуючої традиції. Часто ми бачимо замість толерантності гру в толерантність, яка приховує в собі небезпеку потенційної агресії, яка неминуче буде проявлена в майбутньому. Прагнення побудови мультикультурного світу іноді обертається елементарним нехтуванням туземної традиції, за таких умов наполягання на забезпеченні права на захист власної унікальності є лише способом ухилитися від потреби сприймати ту культурну традицію, в якій людині доводиться жити. Часто це обертається правом не докладати зусиль для того, щоб сприйняти існуючу традицію та поділити відповідальність за її збереження. Більш того, це може виражатися і в агресії, яка може бути направлена проти носіїв туземної культурної традиції. Особливо гостро це питання постало вже сьогодні в багатьох європейських країнах, зокрема скандинавських країнах, Німеччині та Франції. Європейський досвід має послужити уроком при проведенні відповідальної соціальної, культурної та освітньої політики.
Для інститутоцентричної моделі освіти характерним є так зване навчання для школи, а не для життя. Така ситуація є типовою для українських закладів освіти, вона несе відповідальність за більшість негараздів у шкільній освіті. Школа є формою примусу людини, а не ландшафтом для її становлення та розвитку. Так, для учня початкової школи, особливо перших класів саме гра мала б бути основною формою навчання в школі. Гра відповідає інтересу та природі дитини. Гра дозволяє дитині постійно обирати та комбінувати, чого не дозволяє робити сучасна початкова школа. Натомість ми маємо систему дисциплінування дитини в початковій школі. Парти в класах початкової школи виконують саме цю функцію. Парта обмежує рухи та ініціативу дитини, тим самим початкова школа за допомогою парт вбиває схильність дитини до творчості. Кращий в початковій школі є учень, який відтворює вказівки вчителя. Бій за каліграфію в наших початкових школах обертається війною проти природи дитини. Не дивно, що шкільні відмінники в подальшому не знаходять своєї реалізації в реальному житті. Звісно, якщо не плутати повноцінну реалізацію людини та формальне просування в кар’єрі.
В умовах, коли ми не маємо можливості підготувати нових вчителів для початкової школи, ми маємо змінити самі умови комунікації між вчителями та дітьми в школі. А це можна зробити відносно швидко. Діти мають йти в початкову школу не вчитися дисципліні, а в процесі гри вирішувати все нові і нові завдання, які будуть перед ними поставати в ході гри як форми навчального процесу. Такий підхід буде куди більш перспективним, ніж той, який існує сьогодні.
Дисциплінування дітей має бути замінено м’якою саморегуляцією окремої дитини та групи дітей. Роль вчителя має полягати в тому, щоб в процесі саморегуляції в групі дитина в окремих випадках не зазнавала дискримінації.
Освітнє законотворення: небезпеки та альтернативи
Законотворення як процес та законодавство як результат стали визначним здобутком людства вже кілька тисячоліть, однак не завжди має місце розуміння того, що законотворення містить у собі і багато небезпек. Невипадковим є той факт, що рівень законотворчої регуляції освітньої царини в різних країнах може суттєво відрізнятися.
Схильність до законотворення та формалізованого нормотворення часто є вираженням схильності до регуляції системи домінуючим суб’єктом, таким суб’єктом виступає держава та владні інституції.
Занурившись у процес пошуку “ідеального освітнього законодавства”, ми, фактично, залишаємося заручниками горизонту сьогоднішнього бачення ситуації. Тим самим обмежуються можливості вибору альтернатив у майбутньому. Закон повинен мати місце там, де в ньому є крайня потреба. Часто саме існуюче законодавство обмежує можливості розвитку, а тим більш, можливості альтернативного розвитку в майбутньому. Сьогодні мова йде лише про заміну однієї форми державної регуляції освіти іншою. Навіть створення Національного агентства з забезпечення якості вищої освіти розглядається як елемент реалізації державної політики у вищій освіті. І це при тому, що у інших країнах відповідні органи діють на зовсім інших засадах. Дивергентне мислення майже не визначає сьогоднішній стан реформування нашої системи освіти. Ми шукаємо якийсь безальтернативний ідеальний варіант. Однак такий шлях може виявитися безперспективним та засвідчити всю утопічність подібного підходу.
Навпаки сьогодні ми маємо розглянути можливість рухатися альтернативним шляхом, а саме шляхом законодавчої дерегуляції, однак такий процес, звісно, має бути поступовим. Цьому заважає бажання швидких змін та страх, що представники старої системи перешкодять реформам. Тому лунають пропозиції все старе швидко замінити. Подекуди складається враження, що наші наміри при реформуванні освіти іноді чимось нагадують активну боротьбу з пам’ятниками тоталітарної доби в перші місяці 2015 року, тоді пам’ятники активно саме нищилися, з тим щоб не дати оговтатися опонентам. Останнє ще можна було якось пояснити, хоча набагато краще було б, якщо б ті пам’ятники були збережені для історії в музеях, присвячених тоталітарній добі, ніж просто знищені. Проте пояснити подібний підхід при реформуванні системи освіти не можна. Страх не повинен визначати дії.
Часто в освітньому експертному середовищі не береться до уваги та обставина, що система освіти докорінно відрізняється від фінансової, банківської та податкової системи. Помітні тенденції до того, щоб ті практики, які мають місце при реформуванні інших систем, поширити також на реформування освіти.
Чим обумовлена така тенденція?
Причину цього слід шукати в незадовільному стані гуманітарної освіти, який був успадкований ще від Радянського Союзу. Визначальне місце математично-природничої освіти, яка продовжує домінувати в шкільній освіті та посідала домінуючі позиції за часів Радянського Союзу у вищій освіті, сьогодні визначає реальний перебіг реформ в освіті. Саме останнім можна пояснити ту обставину, що уявлення про природу переносяться на уявлення про суспільство та людину. Часто вся щирість та бажання реально щось змінити в освіті, наштовхується на нерозуміння предмета дослідження. Сьогодні українські гуманітарії не відіграють тієї ролі, яку вони мали б відігравати в процесі реформування освіти.
Сьогодні ситуація активного законотворення та імплементації освітнього законодавства поєднуватися з відсутністю цілісного бачення реформи освіти. Показовою є ситуація, що склалася з ухваленням та імплементацією Закону про вищу освіту. Закон мав би на законодавчому рівні підтримати формування нової системи противаг у вищій освіті, яка мала б забезпечити набуття ВНЗ реальної автономії, бо саме реальна автономія ВНЗ відповідає антропоцентричній моделі вищої освіти. Натомість ми спостерігаємо ситуацію, за якої не лише не відбувається формування нової системи противаг у вищій освіті, що передбачає отримання ВНЗ широких прав та перекладання на них відповідальності за їх реалізацію, а й спостерігаються кроки, які ведуть до розбалансування системи вищої освіти. При вирішенні різних питань керівництво МОН пропонує різні способи обґрунтування, що взаємно виключаються. МОН намагається зберегти свій надмірний вплив на систему вищої освіти. Таку можливість, слід визнати, залишив для МОН і новий Закон про вищу освіту, однак МОН при цьому намагається надмірно використовувати свої можливості.
Тоталітарне сприйняття світу, яке за радянських часів, варто визнати, добре поєднувалося з розвитком математично-природничих наук, сьогодні в так званому посттоталітарному суспільстві продовжує визначати реальний перебіг реформ суспільного життя та визначає невтішні перспективи майбутнього. Навіть в тому разі, якщо побудова антропоцентричної моделі освіти проголошується як головна мета реформи освіти, то все ж всі кроки по досягненню такої мети пропонуються як такі, що спростовують будь-яку надію на досягнення поставленої мети. Часто всі реформаторські кроки пропонуються звести до боротьби з існуючою системою та її представниками, боротьба підміняє процес створення принципово нових умов як для трансформації суспільства, так і для вивільнення потенціалу людини.
Неспроможність побачити альтернативи та відповідні перспективи характеризує сьогоднішню ситуацію з реформою освіти, ця ситуація ховається сьогодні за ширмою так званого освітнього законотворення та нормотворення.
Реальною альтернативою сьогоднішній тенденції є усвідомлення того, що процес реформування системи освіти буде потребувати кількох десятиліть та законодавчого дерегулювання, а не механічної заміни одного закону іншим законом. Виходячи з цього та розуміння мети реформи системи освіти, ми маємо оцінювати кожен крок з точки зору того, наскільки він сприяє чи перешкоджає побудові антропоцентричної моделі освіти. Нам доведеться крок за кроком здійснювати реформу в освіті. Варто нагадати, що єдина успішна реформа в освіті, а саме введення ЗНО, не потребувала серйозних змін в освітньому законодавстві; саме введення ЗНО мало найбільший системний вплив на українську освіту. Саме введення ЗНО дало шанс абітурієнтам покладатися виключно на власні сили, а відповідно кожен отримав можливість докладати свої зусилля для досягнення поставленої мети, усвідомлюючи при цьому, що все залежить лише від нього. Це і є реальний крок у побудові анропоцентричної моделі освіти, проте поки-що він залишається єдиним.
Найбільший ризик, перед яким сьогодні стоїть країна, полягає в тому, що провал реформ, зокрема реформи освіти, може привести до влади радикальні сили, які вже не будуть думати про побудову систем противаг в освіті, розбудову антропоцентричної моделі освіти. Вони будуть пропонувати радикальні заходи та популістські кроки. І на хвилі провалу євроінтеграційних реформ, з повною дискредитацією останніх, ми отримаємо протилежні тенденції. І відповідальність за це буде лежати як на сьогоднішніх реформаторах, так і на експертному середовищі, яке не спромоглося ані запропонувати ефективну підтримку у проведенні реформ, ані побачити загрози, які приховує теперішня ситуація. І поки ми маємо можливість публічно висловлювати різні думки та бути почутими, до тих пір у нас залишається шанс на майбутнє!
Мій Персональний сайт
Підпишіться на мої публікації в Facebook
Комментариев нет:
Отправить комментарий